在傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，學(xué)生的主體性得不到體現(xiàn)，學(xué)生被動(dòng)接受，思維倦怠，文言文閱讀能力無法切實(shí)提高。為了改變這種現(xiàn)狀，筆者在教學(xué)實(shí)踐中以《廉藺列傳》為例，進(jìn)行了一次嘗試，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以期可以做到以“文”帶“言”，文言融合。文言文教學(xué)慣常都是以字詞理解、串講翻譯為主，然后稍加內(nèi)容分析。這種教學(xué)方法優(yōu)處在于教師易操作，學(xué)生對文言字詞可以掌握得比較扎實(shí)。但是，“重言輕文”的教學(xué)模式弊端在于學(xué)生被動(dòng)接受，思維容易倦怠，不能切實(shí)提高文言文閱讀能力。教學(xué)中，學(xué)生過于依賴教師串講，其學(xué)習(xí)主體性得不到凸顯。早在1997年，錢夢龍先生就在《文言文教學(xué)改革芻議》中指出：“目前文言文教學(xué)最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言而無‘文?！倍鴷r(shí)隔近二十年后，我們?nèi)栽谠靥げ?。黃厚江老師也曾提出：“文言文教學(xué)應(yīng)是文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一”。由此，作為年輕教師的我們依然需要思考在“文”“言”相生相融中實(shí)現(xiàn)高中文言文教學(xué)的價(jià)值這個(gè)問題。于是，在教授《廉頗藺相如列傳》的時(shí)候，筆者作了一次嘗試，敬請大方之家指正。

一、初讀文本，以初知故事為基礎(chǔ)初步疏通一般字詞

本文故事性比較強(qiáng)，其基本情節(jié)在以前的學(xué)習(xí)中學(xué)生已有所掌握，再加上文言文知識(shí)的積累，大部分學(xué)生基本能夠看懂文章內(nèi)容。初讀文本在于學(xué)生自主達(dá)成，要求自主閱讀，充分預(yù)習(xí)，利用課本注釋和學(xué)習(xí)資料初步解決字詞的疏通，課上針對自主學(xué)習(xí)展開提問檢查。首先是講故事，在講到關(guān)鍵的一些故事情節(jié)時(shí)，教師有意識(shí)提問該處故事情節(jié)來源于文中哪些語句，以此一方面甄別出學(xué)生是否真正通過自讀文本獲取了字詞的理解，另一方面鞏固學(xué)生的自學(xué)成果，把文言字詞放回文句中理解。

比如一學(xué)生講“完璧歸趙”，說到相如給趙王出謀劃策，落實(shí)到文中的“均之二策，寧許以負(fù)秦曲”這一句，筆者就請學(xué)生依據(jù)故事情節(jié)推斷落實(shí)“均”“之”“負(fù)”“曲”的意思。澠池之會(huì)中，學(xué)生說到藺相如要求秦王擊缻的時(shí)候，筆者問“請奏盆缻秦王”該怎么翻譯？多個(gè)學(xué)生都沒有準(zhǔn)確地給出翻譯，究其原因在于不理解“奏”的意思。前文“請奏瑟”中解釋為“彈奏”，大部分學(xué)生在這里也照搬理解為“彈奏”，結(jié)果就解釋不通了。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生從“藺相如要求秦王擊缻”的故事情節(jié)出發(fā)，同時(shí)結(jié)合前文中“相如奉璧奏秦王”中“奏”字的解釋來翻譯，讓學(xué)生明白：學(xué)習(xí)過程中要注意文意推斷和前后知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系。再如“公之視廉將軍孰與秦王”的翻譯，依托學(xué)生熟悉的“負(fù)荊請罪”的故事，強(qiáng)調(diào)“藺相如通過比較的方式來對門人解釋原因”的文意，同時(shí)回顧《鄒忌諷齊王納諫》中類似的句式，落實(shí)“孰與”的意思。這也提醒學(xué)生學(xué)習(xí)中要學(xué)會(huì)知識(shí)遷移。

二、再讀文本，以討論形象及細(xì)節(jié)為途徑落實(shí)文言知識(shí)點(diǎn)

針對人物形象筆者設(shè)置了三個(gè)問題：

①“完璧歸趙”和“澠池之會(huì)”主要體現(xiàn)藺相如什么特點(diǎn)？具體表現(xiàn)在哪里？②“負(fù)荊請罪”中如何表現(xiàn)藺相如的“智”和“勇”？③你欣賞廉頗嗎？他有什么特點(diǎn)？從哪里可以看出來？

課堂上學(xué)生主要圍繞問題小組討論，在文學(xué)形象賞析過程中來落實(shí)重難點(diǎn)字詞和文言句式。事實(shí)上，比較靈活的學(xué)生根據(jù)第二個(gè)問題就可以推導(dǎo)出前兩個(gè)故事主要表現(xiàn)藺相如的智勇雙全，而學(xué)生課上的表現(xiàn)也符合筆者的預(yù)期。接下來就要求學(xué)生回到文本中去尋找細(xì)節(jié)，學(xué)生很容易就在“完璧歸趙”中找到“持璧睨柱”這一細(xì)節(jié)，通過對藺相如神態(tài)、動(dòng)作和語言的分析來體會(huì)藺相如之智勇。在學(xué)生讀出細(xì)節(jié)的過程中，筆者比較輕松地就帶著學(xué)生落實(shí)“指示”、“卻”、“負(fù)”、“逆”、“嚴(yán)”、“修敬”、“急”等實(shí)詞的意思和“以”、“因”等虛詞的用法。當(dāng)學(xué)生講到“澠池之會(huì)”中“左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡”的時(shí)候，筆者首先落實(shí)了“刃”和“靡”的意思。在這個(gè)故事中，大部分學(xué)生都只能看出其勇，事實(shí)上，這個(gè)細(xì)節(jié)是很能體現(xiàn)藺相如的“智”的。于是筆者啟發(fā)學(xué)生：“藺相如‘進(jìn)缻為什么一定要‘前？和‘五步之內(nèi)有什么關(guān)系？”說到這里，筆者又順便提出：“下文‘相如顧召御史”中‘顧是‘回頭的意思，那么相如為什么只是‘回頭而不是‘回身呢？”學(xué)生在討論的過程中，不僅解決了字詞的問題，還進(jìn)一步體會(huì)到藺相如之智勇。

這一環(huán)節(jié)中，讓筆者欣喜的是，學(xué)生其實(shí)比筆者所認(rèn)為的更善于發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)，如“王必?zé)o人，臣愿奉璧往使”，這里，就需要跟學(xué)生明確這個(gè)“必”字的意思。而由“王必?zé)o人”，筆者趁機(jī)聯(lián)系到前文“求人可使報(bào)秦者”，筆者先讓學(xué)生翻譯，學(xué)生一開始都是按著順序翻譯的。筆者問這樣翻譯是否別扭？趙國要尋求一個(gè)什么人呢？在這樣的啟發(fā)下，學(xué)生結(jié)合以前學(xué)過的知識(shí)點(diǎn)就能做出正確的翻譯了。然后筆者順勢提出為什么繆賢舉薦藺相如呢？學(xué)生據(jù)此找到繆賢的相關(guān)文句，明確了“君何以知燕王”“與燕王會(huì)境上”、“君幸于趙王”、“燕王欲結(jié)于君”、“亡趙走燕”等特殊句式。如還有一女生提出藺相如有識(shí)人之明——秦自繆公以來二十余君，未嘗有堅(jiān)明約束者也，于是在分析過程中跟學(xué)生明確了“堅(jiān)明約束”的用法和意義。諸如此類學(xué)生的自主閱讀發(fā)現(xiàn)并落實(shí)的文言知識(shí)點(diǎn)還有很多，不一一贅述了。

應(yīng)該說，這一環(huán)節(jié)中學(xué)生自主閱讀、合作探究的效果超出了筆者的預(yù)料。學(xué)生細(xì)心尋找，認(rèn)真思考，基本把表現(xiàn)藺相如“智”和“勇”的細(xì)節(jié)找了出來，而這樣的方式使得整個(gè)課堂活了起來，學(xué)生真正意義上成了課堂的主體，老師在其中的作用主要是引導(dǎo)，而以前需要老師在課堂上講得筋疲力盡的文言知識(shí)點(diǎn)，也較為輕松地解決了。

三、品讀文本，以探究評論的方式來激發(fā)學(xué)生各抒己見，深入學(xué)習(xí)

文言文的學(xué)習(xí)，“言”是基礎(chǔ)，但遠(yuǎn)不是最終目標(biāo)，我們還需要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，去思考，去激辯，去探究文本的更多魅力所在。在整個(gè)授課過程中，還有一處學(xué)生的表現(xiàn)頗讓筆者意外，在“負(fù)荊請罪”中，對于藺相如所表現(xiàn)出的高尚品質(zhì)，筆者引用了李晚芳的一段話：“人徒以完璧歸趙，澠池抗秦二事，艷稱相如，不知此一才辯之士所能耳，未足以盡相如；惟觀其引避廉頗一段議論，只知有國，不知有己，深得古人公爾國爾之意，非大學(xué)問人，見不到，亦道不出，宜廉將軍聞而降心請罪也。”據(jù)此就“藺相如再忍讓，到底是其智還是勇”在課堂上讓學(xué)生發(fā)表看法。筆者給學(xué)生展示了兩種完全不同的評論，其一是司馬遷的觀點(diǎn)：“太史公曰：知死必勇，非死者難也，處死者難。方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢不過誅；然士或怯懦而不敢發(fā)。相如一奮其氣，威信敵國，退而讓頗，名重太山，其處智勇，可謂兼之矣?！笨梢娝抉R遷寫藺相如，就是重在表現(xiàn)他的智勇雙全。其二是明代王世貞的不同看法：“藺相如之完璧，人皆稱之，予未敢以為信也……吾故曰：“藺相如之獲全于璧也，天也！若其勁澠池，柔廉頗，則愈出而愈妙于用。所以能完趙者，天固曲全之哉！”以此引起學(xué)生的閱讀期待，拓展學(xué)生的思路，使學(xué)生明白：對待同一個(gè)問題可以有不同的角度、不同的看法。筆者覺得這一爭辮的細(xì)節(jié)值得肯定，有時(shí)候我們不需執(zhí)著于要一個(gè)所謂的正確答案，我們應(yīng)該允許并鼓勵(lì)有不同的聲音，讓學(xué)生在這樣的過程中碰撞出思維的火花。整個(gè)過程中學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性被激發(fā)起來，整個(gè)課堂也因此活力四射。除了解決人物形象及字詞句的翻譯問題，課上還歸納總結(jié)了人物塑造的主要方法：細(xì)節(jié)描寫、語言描寫和對比手法，這些方法也可供學(xué)生們寫作時(shí)借鑒。這些都是通過學(xué)生合作討論的方式進(jìn)行的。

以上是筆者的一次新嘗試即以文帶言。通過學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮了學(xué)生主體性作用，為學(xué)生的合作、探究提供了良好的平臺(tái)?？傊?，學(xué)習(xí)文言文時(shí)，我們不應(yīng)脫離了“文”的環(huán)境去解決“言”的問題，要注意培養(yǎng)學(xué)生依據(jù)“文”的環(huán)境去理解“言”的能力。文言文終歸還是一篇文章，應(yīng)當(dāng)把它當(dāng)作一篇文章來讀，而不是把它當(dāng)成實(shí)詞、虛詞和句式的組合來讀。只有這樣，才能成就“文”，也成全“言”，使“文言融合”。當(dāng)然，并不是所有文本都必須采取這樣的方式，我們在具體授課時(shí)可以多作思考，從而使文言文的教學(xué)更有趣，更有效。

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（朱丹 江蘇省常熟外國語學(xué)校 215500）