高孟菊

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。這一理念，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了實(shí)效性的教學(xué)思維與教學(xué)策略。對(duì)話的核心是理解，要在師生的質(zhì)疑與反問(wèn)中相互啟發(fā)，在交流與視野融合中進(jìn)行智慧與思維的碰撞，才能將理解引向深入。

因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，不妨給學(xué)生適當(dāng)“添堵”。所謂“添堵”，即讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程中，感受一定的思維障礙，使所思“不順”，從而激發(fā)學(xué)生的思維活力，達(dá)到深度的對(duì)話與交流、理解。這樣的課堂，可能導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)完成得不夠順利，教學(xué)進(jìn)程不夠流暢，但它能使學(xué)生的思維處于憤悱狀態(tài)，讓學(xué)生在閱讀質(zhì)疑、討論交流、教師引導(dǎo)下疏通堵塞，并能積極主動(dòng)、興致盎然地向文本更深處探尋，從而全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、依托文本給學(xué)生“添堵”

1.抓住文本的關(guān)鍵處給學(xué)生“添堵”

王榮生先生認(rèn)為：“學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是語(yǔ)言智慧?！蔽谋镜闹黝}、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法是文本的教學(xué)價(jià)值之所在，這幾個(gè)方面在具體的文本教學(xué)中雖各有側(cè)重，不能面面俱到，但達(dá)成這些教學(xué)目標(biāo)，總有一個(gè)或幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。教師要善于利用這些關(guān)鍵點(diǎn)給學(xué)生“添堵”。

如“寫(xiě)作背景”是理解《陋室銘》主題的關(guān)鍵點(diǎn)，“孩子氣”的語(yǔ)言形式是冰心散文《說(shuō)幾句愛(ài)海的孩子氣的話》升華主題的關(guān)鍵點(diǎn)；“人物外貌、話語(yǔ)方式等變化”是魯迅《故鄉(xiāng)》人物形象塑造的關(guān)鍵點(diǎn)；“象征手法的運(yùn)用”是《白楊禮贊》主旨表達(dá)的關(guān)鍵，善于抓住這些關(guān)鍵點(diǎn)給學(xué)生“添堵”，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力。

2.抓住文本矛盾處給學(xué)生“添堵”

很多文章，前后文從字面看，有很多看似矛盾的地方，而這些矛盾之處，恰恰是深入理解文章內(nèi)容的一把鑰匙，利用這些看似矛盾之處來(lái)給學(xué)生“添堵”，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)思結(jié)合的良好閱讀習(xí)慣。

例如《社戲》，學(xué)生在自讀課文發(fā)現(xiàn)：那夜的戲留給他們的印象并不好，看得“迅哥兒”昏昏欲睡，一群人罵罵咧咧地離開(kāi)了，豆也不過(guò)是白水加點(diǎn)鹽煮熟而已，可文章最后卻說(shuō)“我再也沒(méi)看過(guò)那夜似的好戲，也再?zèng)]吃過(guò)那夜似的好豆”，這不是前后矛盾嗎？用這個(gè)問(wèn)題，揭示文本表面的矛盾之處，引導(dǎo)學(xué)生充滿興趣探究文本。像這樣的文本其實(shí)很多，比如《小石潭記》中“寂寥無(wú)人”和文章最后一段詳細(xì)介紹同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“獨(dú)往湖心亭看雪”的“獨(dú)”和文中寫(xiě)到的舟子、童子等人的矛盾之處等。

3.抓住文本多元解讀的空間給學(xué)生“添堵”

文學(xué)作品，在內(nèi)容和情感表達(dá)上含蓄蘊(yùn)藉，讀者的個(gè)人經(jīng)歷不同，會(huì)導(dǎo)致對(duì)作品的理解不同；同樣的題材，站在不同的角度看，也會(huì)得到不同的感悟和思考?！罢Z(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”因此，教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)進(jìn)程中，必須給學(xué)生提供足夠的多元解讀的空間和情景，適當(dāng)給學(xué)生“添堵”，引起學(xué)生思維的沖突和擴(kuò)散，打破舊有的思維定勢(shì)，使學(xué)生的期待視野在“平衡——失衡——平衡”的閱讀過(guò)程中得到拓展 。

余映潮老師在《蚊子和獅子》的教學(xué)過(guò)程中，要求每位同學(xué)寫(xiě)出這個(gè)寓言的兩種寓意，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀，多角度理解，多方面訓(xùn)練學(xué)生提取信息的能力和品味課文內(nèi)涵的能力?！顿u(mài)油翁》這篇課文，除了“熟能生巧“這個(gè)理解，不妨引導(dǎo)學(xué)生探討“以我們今天的眼光來(lái)看，你覺(jué)得賣(mài)油翁真的能因?yàn)樽约旱淖糜图夹g(shù)輕視康肅公的射箭技術(shù)嗎？”《威尼斯商人》在善良友愛(ài)的人性的勝利之外，同樣有必要探討“針對(duì)夏洛克的種種判決真的體現(xiàn)了法律的公正嗎？”

二、巧用“逆教”給學(xué)生“添堵”

因文學(xué)作品語(yǔ)言的含蓄性，學(xué)生的閱讀能力等問(wèn)題，“逆教”不僅是閱讀課的“?？汀保€是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。巧借“逆教”給學(xué)生“添堵”，因勢(shì)利導(dǎo)，化“逆”為“順”，能培育學(xué)生思維，激活生成。

1.在學(xué)生思維平面滑動(dòng)時(shí)，追問(wèn)“添堵”

有時(shí)一個(gè)問(wèn)題提出后，學(xué)生的思維停留于同一個(gè)理解層面上，難以提出不同或更深入的見(jiàn)解。這時(shí)，教師如果能從平面的思維中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，加以追問(wèn)，給學(xué)生適當(dāng)“添堵”，就能將停滯不前的思維重新激活，展開(kāi)更有價(jià)值、更有深度的對(duì)話。

鄭桂華老師在上《風(fēng)箏》一文時(shí)，抓住檢查預(yù)習(xí)情況時(shí)某一學(xué)生提出的“為什么文章中‘我看到風(fēng)箏之后就是驚異和悲哀的呢”這一問(wèn)題組織討論，兩個(gè)學(xué)生的回答基本相同，都認(rèn)為驚異是因?yàn)槎爝€沒(méi)有過(guò)去就看見(jiàn)天空有風(fēng)箏，而悲哀則是因?yàn)榭匆?jiàn)風(fēng)箏就想起了小時(shí)候錯(cuò)怪了小兄弟，不讓他放風(fēng)箏，虐殺弟弟精神的一種行為。這時(shí)，鄭桂華老師抓住學(xué)生回答中“精神虐殺”這個(gè)詞，深入追問(wèn)，再次激發(fā)學(xué)生探究文本的熱情。

2.在理解文本概念化時(shí)，較真兒“添堵”

在各級(jí)考試的影響下，很多老師為考而教，閱讀課成了模式化的習(xí)題訓(xùn)練課。在答題式語(yǔ)文訓(xùn)練過(guò)程中，概念化的知識(shí)點(diǎn)武裝了學(xué)生的大腦，鈍化了學(xué)生的思維和言語(yǔ)。因此，在語(yǔ)文課堂中發(fā)現(xiàn)學(xué)生用這些概念化的詞語(yǔ)來(lái)搪塞的時(shí)候，老師要善于較真兒，不依不饒，給學(xué)生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，咀嚼文字，深入思考，喚醒沉睡的思維。

王君老師上《背影》時(shí)，其中一個(gè)教學(xué)片斷是“品讀買(mǎi)橘子那段文字，說(shuō)說(shuō)這段描寫(xiě)的文字傳達(dá)的是什么樣的愛(ài)”，最初學(xué)生的回答就落入了概念化的泥潭，用“偉大、無(wú)私、無(wú)微不至”等詞語(yǔ)來(lái)形容父親的愛(ài)，王君老師拋出“這段文字描寫(xiě)的是買(mǎi)橘子的過(guò)程，父親是孤身一人爬月臺(tái)，他對(duì)誰(shuí)無(wú)微不至呢？”這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生找出父親爬月臺(tái)的描寫(xiě)品味。王君老師課后把這個(gè)環(huán)節(jié)看作是“和學(xué)生艱難的對(duì)話”，但這“較真兒”卻是值得的，堵住了所有不經(jīng)過(guò)思考的概念化的答案的出路，給學(xué)生思維及時(shí)“添堵”，在學(xué)生迫切想要找到解決問(wèn)題的出口時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字，找到文本品味的方法，從而完成閱讀者的個(gè)體情感體驗(yàn)和情緒表達(dá)。

3.把個(gè)體的“堵塞”引向全體“添堵”

學(xué)生個(gè)體的“堵塞”可能在閱讀初期出現(xiàn)，也可能隨著閱讀、討論的深入而出現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的“堵塞”與文本的核心價(jià)值相關(guān)時(shí)，我們可以果斷地放棄預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，把個(gè)體的“堵塞”引向全體學(xué)生，讓全體學(xué)生集體“添堵”，變一個(gè)人的思維障礙為促進(jìn)全體學(xué)生主動(dòng)探究的契機(jī)。問(wèn)題由學(xué)生提出，更接近學(xué)生閱讀的期待視野，解讀文本的角度更符合學(xué)生的閱讀需求，學(xué)生探究的熱情往往更高。

語(yǔ)文課堂教學(xué)，理解課文內(nèi)容和情感并不是語(yǔ)文教學(xué)的最高目的，而是在這個(gè)理解文本的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生會(huì)思考，會(huì)表達(dá)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。 “添堵”的課堂，激發(fā)學(xué)生的思維活力，達(dá)到深度的對(duì)話與交流、理解，也對(duì)教師的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)能力提出了新的要求，需要不斷地探索。

作者單位：重慶市黔江中學(xué)校（409000）