摘 要 生命作為教育的起點和源泉，其真諦在于促進生命發(fā)展。生命的價值一定程度上在灌輸式教育中受到忽視，進而呼喚“對話式教育”?！皩υ捠浇逃钡睦硐刖辰缡菍崿F(xiàn)世間萬物生命的和合共生、人獨立而自由地發(fā)展，即在理解與愛的倫理基礎(chǔ)上，真誠地走進多彩的生命世界，與世間萬物平等交流，融合差別與對立，從而實現(xiàn)教育塑造生命、發(fā)展生命的價值和功能。

關(guān)鍵詞 教育的生命價值 灌輸 對話

生命是教育之本，是教育的元基點，生成具有完整生命價值的人是教育的本真追求。然而，在科技發(fā)展日新月異、物質(zhì)資源極大豐富的今天，建立在權(quán)威主義、科學(xué)主義基礎(chǔ)上的教育，在某種程度上忽視了人生命的完整性、獨特性和創(chuàng)造性?！叭绾螖[脫生命價值喪失的尷尬處境，走出灌輸式教育的誤區(qū)？基于理解、愛與平等的對話式教育或許能給人們以啟迪。

一、迷失之途：稍顯冷漠的灌輸式教育

本真的教育需要促進人身、心、靈的融合；極大發(fā)揮人的創(chuàng)造潛能；需要展現(xiàn)人的獨特個性，實現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展。然而，灌輸式教育在一些價值觀的影響下，或多或少地偏離了教育的本真追求，使人生存的和諧、生命的激情有所喪失，似乎也使教育的生命價值有所迷失。主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.對立的人性觀影響了生命價值的完整性

“人的生命是一個復(fù)雜的綜合體，是道德、認知、體征、情感等的和諧統(tǒng)一，是自然性與社會性、物質(zhì)性與精神性的有機結(jié)合”[1]。促進生命體全面協(xié)調(diào)的發(fā)展乃是教育的內(nèi)在價值、本體功能與終極目的之所在。在灌輸式教育中，關(guān)于人的思考是二元對立的，人們一方面建立起一個完全的和可以用自然科學(xué)研究而發(fā)現(xiàn)的客觀世界，另一方面又確立了一個認識的主體——主觀世界，它是一個負責(zé)觀照自然的東西，不存在于可以理解的自然中。在這種價值觀的影響下，教學(xué)中人和人之間的交流溝通一定程度上受到阻礙，人們似乎不能再那么靈敏地感知外界世界。

2.權(quán)威主義知識觀影響了生命的創(chuàng)造性

生命本身就是一種創(chuàng)造，生命沖動無時無刻不在創(chuàng)造自身和新的東西。作為人的創(chuàng)造物的知識理所當(dāng)然的應(yīng)是“茍日新，日日新，又日新”。灌輸式教育下，知識的超現(xiàn)實性、永恒不變性、神圣不可侵犯性受到增強，擁有知識的數(shù)量成為衡量人能力高低的主要指標。這種知識觀認為，真正的知識是揭示了世界“本體”的知識，它是由概念和邏輯所構(gòu)成的命題，是抽象的、絕對的、永恒的知識，一旦獲得就具有了神奇的效果。似乎只有那些受過嚴格訓(xùn)練的少數(shù)人才可能獲得；這種知識觀不怎么考慮知識產(chǎn)生的時間、地點、境遇，不太關(guān)心知識應(yīng)用的具體情境，不過分提倡對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。這種知識觀可能會使人們陷入對知識的狂熱追求和對知識絕對性和終極性的崇拜，有時部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中變得不太關(guān)注對生命的體驗，只顧重復(fù)儲存知識、訓(xùn)練技能，這種知識本位導(dǎo)向，單一追求知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展的教學(xué)傾向不太會刻意關(guān)注學(xué)生的情感體驗、心理需求和創(chuàng)造性發(fā)展，培養(yǎng)出了“單向度的人”也未可知。

3.“人類中心主義”的自然觀影響了人與自然的關(guān)系

“人的生命是存在于上天和大地之間的，既有上天的神性，也有大地的泥土之氣。這樣一種存在性現(xiàn)實，決定了人的生命應(yīng)是以與萬物共生、眾生平等的姿態(tài)留存世間的”[2]?！胺簮廴f物，天地一體也”是生命教育展開的基本前提，對世界萬物生命懷著包容、接納與仁愛之心，才有可能實現(xiàn)人生命價值的提升。灌輸式教育中主張“人類中心主義”的價值觀，奉行“人定勝天”的處世法則，體現(xiàn)了“科學(xué)至上”的功利主義，其教育教學(xué)優(yōu)劣的標準設(shè)定在學(xué)生掌握的“為未來完滿生活做準備”的科學(xué)知識基礎(chǔ)之上，將人的道德、價值觀放在了次要地位。在人與自然的關(guān)系中，人是活的觀察者和實際的支配者，使人與自然之間的關(guān)系變得有些緊張。教師和學(xué)生之間的關(guān)系變得較為疏遠。綜觀人類的發(fā)展歷史，人類每向文明邁進一步，其生命的靈氣和自然的完整性似乎就減少了一些，其與自然的完整性也在一定程度上就減少一些，人與自然的關(guān)系也變得不再那么親密，可謂“其奢欲深者，其天機淺”。

4.對立的師生關(guān)系影響了生命的自主性

灌輸式教育課堂中，常會出現(xiàn)教師在講臺上唱獨角戲、一些學(xué)生在臺下默默無聞的狀況。部分教師竭盡全力地調(diào)動學(xué)生積極性，或者調(diào)高聲音，或者轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，但是往往只是舊瓶裝新酒，難以調(diào)動學(xué)生的積極性，師生之間的互動多少流于表面。生命的靈動和自由在教師所謂的“人道主義”精神中有些遺忘?！敖處熍c學(xué)生在教室里存在，在知識的場域內(nèi)相遇，卻不在生命的視域里交互?！盵3]在這樣的教學(xué)實踐中，教師主導(dǎo)學(xué)生主體作用的發(fā)揮變得有些僵化，教師有時感受不到教的樂趣，學(xué)生也較少體驗到生命的新奇和自由。師生雙方獨特的生命價值和教育的自由精神在某種程度上受到忽視。

5.灌輸式教育影響了生命的獨特性

教育作為獲得生命價值或意義的手段或途徑，需要發(fā)揮每個個體的獨特個性，讓一個個鮮活的生命自由地在塵世間飛翔。灌輸式教育下的學(xué)校，似乎不是生命的“精神殿堂”和學(xué)生“心靈的棲居地”，而是類似于進行機械化生產(chǎn)的工廠，教學(xué)過程是流水線作業(yè)，學(xué)生有時則被視作毫無差別的標準件。

首先，灌輸式的師生關(guān)系影響了學(xué)生的自我意識。作為教師對立面的學(xué)生，他們有的可能受身心發(fā)展的制約，有的或者受生活環(huán)境所限，有的受傳統(tǒng)文化影響，在處理復(fù)雜問題時，他們本身或多或少地會存在一點點自卑，加之教師的影響，似乎強化了他們的無知感。他們可能會無形中放大教師的形象，藐視自我。孔子的愛徒顏回在回答對老師評價的問題時，“喟然嘆曰：‘仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，未由也已?！彪y道真的是不知老師所指？或許是對老師的尊重，謙虛淡化了自我。尊師重道是一件天經(jīng)地義的事情，但是過于尊師重道，諾諾不敢言，尤其是在這個競爭日益激烈，知識碎片化、爆炸式增長，就業(yè)壓力如此之巨大的今天，真的好嗎？這似乎是個值得商榷的問題。

其次，應(yīng)試教育的考試機制助長了學(xué)生的“阿Q”精神。時常的壓迫，麻木的心靈似乎擁有了一定的忍耐力，部分學(xué)生似乎習(xí)慣了所處的被動地位，并且變得溫順，只要他們能夠順利讀書，即使在差強人意的小學(xué)、初中、高中、大學(xué)就讀，也貌似無所謂。至多他們會抱怨一句“我只是一個學(xué)生而已，除了讀書我還能做些什么？”是的，面對“分分分，命根”、“只要學(xué)習(xí)好，就能上好大學(xué)，就能光宗耀祖”的重重壓力，他們還能怎么辦呢？面對這樣的狀況眾多教師們也是充滿無奈。

二、回歸之境：理解、愛與平等的對話式教育

灌輸式教育在權(quán)威主義和功利主義的蒙蔽之下背離了教育的初衷，從“為人”的教育淪為了“人為”的教育，影響了生命的自由和個性，一定程度上忽視了生命的創(chuàng)造性，使人之為人“海納百川，有容乃大”的博大胸懷變得略顯狹隘，貌似走向了生命價值虛無的境地?！澳惚仨氁詢r值觀念，支配你的生活。你當(dāng)體驗一切事物之價值，你當(dāng)認識一切似無價值的東西，似乎只表現(xiàn)負價值的東西之價值，你當(dāng)自實現(xiàn)價值處，去看人間社會，你當(dāng)使你之日常社會流滿價值之實現(xiàn)，以豐富你的生活，完成你之人格?！盵4]由此，“個體生命”何以安頓自己的生活，為自己的存在植入意義，實現(xiàn)生命的價值？對話教育給了人們探尋生命真諦的一條捷徑，即教育作為實現(xiàn)生命價值的手段和途徑，教育的生命價值應(yīng)發(fā)端于理解之中，生長于萬物之間，繁盛于愛與平等之內(nèi)，要在對話式教育的融合中實現(xiàn)。

1.教育的生命價值發(fā)端于理解之中

教育應(yīng)該教會人們善待自己的心靈，在“自我理解”中善待自己，修行于心，以致“自我實現(xiàn)”?！白晕摇崩斫獾淖罱K關(guān)鍵就在于消除傳統(tǒng)的形而上學(xué)“內(nèi)在”和“外在”的二元對立，它既不向外，也不向內(nèi)尋找對“自我”的理解，而是到一個超越了一切二元對立的地方去尋找，這個地方就是自我向“別人”敘說自己的語言，勇敢地與自己對話。從一次次富有成果的對話中突顯出來的自我，它是一個比過去更加擴大了的自我。“自我既是解釋者和理解者，又是解釋的目標，它不再被掩蓋在科學(xué)抽象和客觀之真理帷幕的后面，也不再被包裹在概念的外衣下面。”[5]自我在歷史或故事的交融中自己構(gòu)成自己，創(chuàng)造自己，實現(xiàn)生命的自我更新和升華。

“愛人者，人恒愛之”，生命價值的張揚體現(xiàn)在對他人的關(guān)照之中。對話教育中的人們與他人交談，彼此坦誠相見，互相感染，無形中擴大了自我，超越了自我，變得勇敢、質(zhì)樸，會哭、會笑，更富有人情味。社會中的壞人和壞事被視為暫時的現(xiàn)象，消滅和殺戮觀念逐漸淡化。對話意識立足于人與人之間的平等，既追求人與人的共性，又承認人與人之間的差別，它反對人與人之間的對立，相反它致力于消除這種對立，努力創(chuàng)造一種人與人相互包容、勇于接納的環(huán)境。它要求人應(yīng)該透過現(xiàn)象看本質(zhì)，看到深藏在一個人背后的精神特質(zhì)：當(dāng)教師了解到某個學(xué)生上課睡覺是因為他感冒了或者是熬夜寫作業(yè)時，對學(xué)生的“厭惡感”是不是會減少，對他的批評是不是會變成贊揚和鼓勵？正如伽達默爾說的，“只有通過他人我們才真正地認識我們自己。”[6]在這種理解式對話中人人都向他人開放，能夠設(shè)身處地地站在他人的角度思考，對他人及時熱情地給予同情、關(guān)懷，對話進程中彼此的生命活動得以張揚，生命潛力得到開發(fā)，人始終保持一種開放和改革的心態(tài)。世間百態(tài)千差萬別，相生相息，為何只拘于自己的狹小天地，而不關(guān)照他人？超脫門戶之見，淡然接受不同觀點，使思想全面開花，也未嘗不可！

“后現(xiàn)代哲學(xué)家主張知識不再是一個追求把握某個絕對真理的過程，知識的屬性也不再是客觀性、普遍性、必然性與確定性。相反地，他們認為，知識是可以在不同的語境下形成的不同理解來不斷生成的東西，它是一個不斷解釋與不斷生成過程的統(tǒng)一”[7]。知識的占有量不再是衡量一個人才能高低的標準，不再單純關(guān)注掌握知識的多少。對話意識中，知識不再是不可侵犯，相反知識是主觀見之于客觀的人的經(jīng)驗的產(chǎn)物，知識的本質(zhì)是人創(chuàng)造的一系列用于社會交往或者生存發(fā)展的符號。掌握知識不再是教育的中心，相反，教人知道事物本源為何，為何如此，打破知識絕對永恒不變的意識，相信知識的相對性、人為性。既擁有關(guān)于事物的知識，又擁有一套如何發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造知識的知識將成為教育的中心。“對話”作為發(fā)現(xiàn)知識的重要途徑，能夠較好地解放人的思想，使生命始終富有打破常規(guī)、藐視權(quán)威的創(chuàng)新精神，始終高唱開拓進取的生命之歌。

2.教育的生命價值生長于萬物之間

生命之自然天性是神圣的，眾生是平等的?！霸谄降鹊纳^中，人類，沒有權(quán)力為滿足自己的生活，任意剝奪動物的生命。人類只有慈愛一切生命，才能真正有益于自己的生命?！薄胺簮廴f物，天地一體也”，是生命教育的終極追求。對話式教育追求人與人、人與自然、人與世界的和諧統(tǒng)一。在這種教育中，“非我族類，其心必異”被“天地與我并生，而萬物與我為一”[8]而代之。對話式教育主張，“人應(yīng)該有一種偉大的情懷，對他人的關(guān)心，對動物的憐憫，對生命的愛護，對大自然的感激之情。他應(yīng)當(dāng)與某種永恒的東西照面，把生活的意義與某種比個人更宏大的過程聯(lián)系起來。這種永恒的東西和偉大的過程就是生命（包括人的生命）的生生不息和綿延不絕，就是大自然的完整、穩(wěn)定和美麗”[9]。擁有對話式意識的人是謙卑的，他虔誠地履行著尊敬守護自然的責(zé)任，深切意識到自己是這個巨大有機體的一份子，理解自然，信賴自然，致力于實現(xiàn)人與自然的和諧統(tǒng)一。人是世間會思想的一葉蘆葦、一粒塵埃，天地浩瀚，人類只不過世間匆匆過客，我們不可自恃一切，應(yīng)在萬物之中，順應(yīng)天理，隨從萬物，讓自然之神守護我們永恒的心靈，讓天理萬物昭示我們的崇高信仰，與萬物和諧共生。

3.教育的生命價值繁盛于平等與愛之內(nèi)

教育是與人格平等的求知識、獲智慧的人進行的富于愛心的交流，教育是教師與學(xué)生共同享受生命的過程。最為重要的是“人的生命是存在于上天和大地之間的，既有上天的神性，也有大地的泥土之氣。這樣一種存在性現(xiàn)實，決定了人的生命應(yīng)是以與萬物共生、眾生平等的姿態(tài)留存世間的”[2]。進而，在某種程度上講教育不應(yīng)游離于生命之外，而應(yīng)建筑于師生之間的平等對話之上。立足于彼此的關(guān)愛之中，在師生和衷共濟的喚醒、引領(lǐng)和啟迪基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)教育塑造生命、發(fā)展生命的價值和功能。

對話式教育中，師生之間，不是壓迫與被壓迫、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是平等的、對話式的雙向交流關(guān)系。對話意識形成的關(guān)鍵在于教育者世界觀和態(tài)度的轉(zhuǎn)變。在教育者與受教育者的不斷對話實踐過程中，這里沒有師生，只有平等的、無外物羈絆的本真的人。教師認識到，在對話中，學(xué)生是平等的伙伴，從心底里樂于接受學(xué)生提出的不同意見，虛心接受學(xué)生的質(zhì)疑，鼓勵和贊揚學(xué)生的不同見解。起初可能那些對話意識弱的學(xué)生提不出有價值的意見，甚至?xí)_亂正常的課堂秩序，濫用對話策略，可是這種大膽發(fā)言的勇氣也是值得大加贊賞的。一方面，天生就能夠提出有價值問題的人就是鳳毛麟角；另外，教師通過靈活機智的教學(xué)方法和推心置腹的姿態(tài)為學(xué)生解疑答惑，會增長自己的知識，鍛煉心智；再者，學(xué)生在一次次發(fā)問、對話中，會提升發(fā)問技巧，學(xué)會觀察思考，形成批判思維。最后，面對循循善誘，真誠耐心解答的教師，學(xué)生會愛戴教師，教師的權(quán)威會在學(xué)生的心目中樹立，師生的生命之花會充分綻放。

在對話式教育中，師生進行批判性的思考，追求雙方的人性化，教師的努力充滿著對人及人的創(chuàng)造力的深信不疑。教師不再把學(xué)生看作是抽象的范疇，而是把他們看作是擁有學(xué)習(xí)自主權(quán)、富有創(chuàng)造力的人。教師不會擺出偽善、傷感、自私的姿態(tài)，而是敢于做出慈愛的行動，這種愛的行動中，不是出于憐憫、同情，也非產(chǎn)生于權(quán)威、特權(quán)，而是坦白無私的謙虛的愛。學(xué)生不認為教師是“可望不可及”的神，而是活生生的有血有肉的現(xiàn)實的人，他們真正的“親其師，信其道”。學(xué)生通過自己思考的真實性，進而證實教師思考的真實性。師生雙方通過真正的思考，即是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而是基于對生活的思考，對生命的熱愛。師生在這心靈的約會中實現(xiàn)身、心、靈全人生命的成長。

從生命的高度俯瞰對話式教育，從生命的視野洞察對話式教育，我們會發(fā)現(xiàn)其超乎了事功、走向了生命。在這里，師生在真正意義上的教育里體味生活的價值，領(lǐng)悟生命的意義，收獲完滿的發(fā)展。

參考文獻

[1] 皮國粹.教育之于生命：敬畏、回歸與塑造[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（19）.

[2] 何仁富.生命教育引論[M].北京：中國廣播電視出版社，2010.

[3]袁丹，等.教育實踐的人文品性：迷失與回歸[J].中國教育學(xué)刊，2012（8）.

[4] 康君毅.人生之體驗[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2006.

[5] 滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，2001.

[6] 伽達默爾.解釋性的社會學(xué)[M].伯克利.加利福尼亞大學(xué)出版社，1979.

[7] 侯愛榮.基于綠色視角的大學(xué)建設(shè)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2014.

[8] 陶發(fā)美.莊子隨筆[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2015.

[9] 朱麗紅.尋求人與自然和諧共生——環(huán)境倫理教育的反思與建構(gòu)[D].濟南：山東師范大學(xué)，2009.

[作者：陳麗麗（1990-），女，山東臨沂人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】