孫澤文 葉敏 程遠(yuǎn)志 路華清

摘 要 教育科學(xué)研究與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。它的主要特征表現(xiàn)為研究方式的人文性、研究問題的復(fù)雜性、研究取向的情境性、研究成果的創(chuàng)新性。由于受各種因素的制約，存在相對(duì)獨(dú)立的不同層次，包括直覺觀察、探索原因、遷移推廣和理論研究四個(gè)層次。作為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，它具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。根本旨趣在于把理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃淖杂X信念、靈動(dòng)智慧與務(wù)實(shí)行動(dòng)，使之成為一種重塑教育世界的重要力量。

關(guān)鍵詞 科學(xué)研究 教育科學(xué)研究 特征 層次 價(jià)值

一、教育科學(xué)研究的基本特征

教育科學(xué)研究是科學(xué)研究的組成部分，因而與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。但由于強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)教育科學(xué)研究也存在著不同的界定。有學(xué)者側(cè)重從目的的角度來定義，認(rèn)為教育科學(xué)研究是旨在對(duì)教育工作者所關(guān)心的事情形成一種有機(jī)的科學(xué)知識(shí)體系的活動(dòng)；有學(xué)者側(cè)重從過程特征角度來分析，認(rèn)為教育科學(xué)研究是為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進(jìn)行的系統(tǒng)而持續(xù)的探究；有學(xué)者側(cè)重從方法的角度來界定，認(rèn)為教育科學(xué)研究是教育中經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的研究，是在采用定量或科學(xué)調(diào)查方法范圍內(nèi)進(jìn)行的研究[1]。

由于教育是一種客觀的事實(shí)存在，因而教育現(xiàn)象和自然現(xiàn)象之間并不存在本質(zhì)的差別，教育科學(xué)研究無疑具有科學(xué)研究的性質(zhì)。綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為教育科學(xué)研究就是以教育問題為對(duì)象展開的科學(xué)研究。所謂教育科學(xué)研究，就是以教育科學(xué)理論為基礎(chǔ)，遵循一定的研究程序，采用科學(xué)的方法，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行觀測(cè)、分析、預(yù)測(cè)和控制，從而發(fā)現(xiàn)或發(fā)展教育科學(xué)理論和知識(shí)體系，探索教育規(guī)律，獲得問題解決策略的活動(dòng)。

在教育科學(xué)研究工作中，我們既要了解教育科學(xué)研究與一般科學(xué)研究的共有屬性，也應(yīng)認(rèn)識(shí)教育科學(xué)研究自身的一些特征。這樣，才能采取適當(dāng)?shù)某绦蚝头椒ǎ援a(chǎn)生穩(wěn)定的、能概括“事實(shí)”和細(xì)節(jié)的理論。

教育科學(xué)研究的特征主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：

1.研究方式的人文性

教育科學(xué)研究不同于自然科學(xué)研究，主要研究關(guān)注人、理解人和創(chuàng)造人的實(shí)踐活動(dòng)。人既是研究的主體和客體，也是研究的目的，它具有明顯的人文性，不能完全依照自然科學(xué)的研究規(guī)范。人的教育與人的生理、心理活動(dòng)密不可分，不能對(duì)教育現(xiàn)象只做數(shù)據(jù)分析，必須深入到精神世界和內(nèi)心體驗(yàn)之中，描述過程的各因素之間的關(guān)系，深入揭示“主體發(fā)生轉(zhuǎn)變的教育機(jī)制”。必須以人為本，注重人文關(guān)懷，體現(xiàn)實(shí)踐性、反思性和敏感性的特點(diǎn)，遵循教育的倫理道德原則，以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為最高目的，不能妨礙或有害于研究對(duì)象身心的健康發(fā)展。

2.研究問題的復(fù)雜性

從外部看，教育現(xiàn)象和問題的存在與社會(huì)系統(tǒng)中的其他要素，如政治經(jīng)濟(jì)、歷史文化和科學(xué)技術(shù)等，有著廣泛的聯(lián)系。就教育自身而言，它是制度、活動(dòng)、內(nèi)容和成果的復(fù)合體，具有復(fù)雜性特征，包括非線性、不可還原性和自組織性[2]。加上研究對(duì)象差異較大，難以從小的樣本中得出一般性結(jié)論，也很難做到完全的定量化。對(duì)研究結(jié)果的解釋往往受研究者的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專業(yè)觀點(diǎn)等主觀因素影響。這種復(fù)雜性使得任何組織和個(gè)人都無法憑經(jīng)驗(yàn)常識(shí)從容應(yīng)對(duì)，必須依靠專門的研究機(jī)構(gòu)和專業(yè)人士，采用復(fù)雜性思維，進(jìn)行多維度、多層次的綜合研究。

3.研究取向的情境性

教育科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)多元視角，注重在生活世界的體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象與問題。教育現(xiàn)象與問題不可能從情境中分離出來，教育科學(xué)研究也不可能在實(shí)驗(yàn)室和書齋進(jìn)行。只有在特定場(chǎng)域和自然情境下進(jìn)行研究，才能體現(xiàn)其過程性、情境性和具體性，只有運(yùn)用自己的體驗(yàn)對(duì)研究對(duì)象的行為和意義進(jìn)行建構(gòu)，才能形成解釋性的理解。研究者除了關(guān)注主流話語，保持理性外，更要傾聽來自邊緣的聲音，這樣才能回歸教育的本性，發(fā)現(xiàn)人的生命價(jià)值和教育意義，否則，就會(huì)扭曲客觀世界的原本，研究結(jié)果就失去“真實(shí)意義”，無法形成推廣價(jià)值。

4.研究成果的創(chuàng)新性

作為一種價(jià)值追求，創(chuàng)新顯示了對(duì)批判和進(jìn)取精神的期許。它要求研究成果一要有科學(xué)性，二要有新穎性，三要有教育意義和社會(huì)價(jià)值，必須符合這三個(gè)基本要求，才能叫教育研究的創(chuàng)新[3]。要達(dá)到這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，研究者需要對(duì)實(shí)踐有敏感性，提出的問題必須是前人沒有解決或沒有很好解決的問題；采取的方法應(yīng)有充分的調(diào)查、實(shí)證與分析，不同于已有的研究；結(jié)論應(yīng)在基于前人的研究之上，提出新觀點(diǎn)或新理論。這樣的研究才可能產(chǎn)生創(chuàng)新性的成果。否則，“創(chuàng)新”只是一種口頭的號(hào)召，只是教育研究技術(shù)學(xué)或工藝學(xué)層面的“創(chuàng)新”[4]。

總之，應(yīng)抓住有意義的問題來研究，并與相關(guān)的理論結(jié)合起來，采用有針對(duì)性的研究方法，進(jìn)行有條理的、明確的邏輯推理，還應(yīng)重視概念操作與實(shí)證檢驗(yàn)的環(huán)節(jié)，目的在于獲得能夠經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的客觀知識(shí)。

二、教育科學(xué)研究的四個(gè)層次

從教育研究的實(shí)踐看，教師日常的工作實(shí)際上帶有一定的研究性質(zhì)，都在以不同方式研究教育問題，探索教育規(guī)律。教育科學(xué)研究是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它受到各種因素的制約影響，必然存在相對(duì)獨(dú)立的不同層次。一般來說，它可以分為四個(gè)不同的層次。

1.直覺觀察層次

處于直覺觀察層次的研究能夠不斷地“閱讀孩子”，了解發(fā)生了什么事情、這些事情是否應(yīng)該發(fā)生、其性質(zhì)怎樣。譬如，某個(gè)同學(xué)的成績(jī)?cè)诓粩嘞陆?。某個(gè)同學(xué)上課注意力分散、某個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳等。一線的教師每天都會(huì)遇到這樣的問題，都有可能進(jìn)行這個(gè)水平的研究，但這個(gè)層次的研究可以說還處于比較淺顯的資料收集水平上。它只描述教育事件，即“發(fā)生了什么”的問題，只是隱約感覺某一種原因與結(jié)果之間存在某種關(guān)系，還沒有真正地進(jìn)入教育思想的構(gòu)建和創(chuàng)造的層次。但教師能自覺地關(guān)注自己身邊發(fā)生的教育事件，以研究者的姿態(tài)應(yīng)對(duì)教育過程，在搜集有關(guān)信息的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)和提出問題，并進(jìn)行追問和澄清，形成解決具體的教育問題的基本技術(shù)、技能和技巧。這本身就是一種教育研究的過程。

這種憑直覺觀察的研究，雖然只是研究的初期階段，但可以為教育理論提供豐富的營(yíng)養(yǎng)，還可以培養(yǎng)教師的反思意識(shí)，直接改善教育實(shí)踐，更重要的是能夠?yàn)檫M(jìn)一步的深入研究打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.探索原因?qū)哟?/p>

探索原因?qū)哟蔚难芯渴侵冈谥庇X觀察水平研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步反思引起某種狀態(tài)的原因是什么、為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象、怎樣改變現(xiàn)有狀態(tài)，主要旨趣在于探尋自變量與因變量之間因果關(guān)系的真實(shí)程度，在找到問題產(chǎn)生的內(nèi)在原因后尋求解決的方法。比如，某個(gè)同學(xué)識(shí)字能力得以增強(qiáng)，到底是因?yàn)榻處煵捎昧诵碌淖R(shí)字方法，還是他們最近生活經(jīng)歷的影響；某個(gè)同學(xué)對(duì)色彩感知能力的提高是因?yàn)槊佬g(shù)課上采用了實(shí)效的教學(xué)方法，還是其他原因造成?？傊?，探索原因水平的研究主要用來回答“為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象”。這種層次的實(shí)驗(yàn)研究必須在研究之前就有明確的研究假設(shè)，合理設(shè)計(jì)自變量和因變量，對(duì)研究對(duì)象作均等化處理，排除無關(guān)因素的干擾，如此，才能對(duì)事物因果關(guān)系有一個(gè)清晰的把握，以獲得客觀的普遍性結(jié)論。

探索原因?qū)哟蔚难芯坎粌H需要實(shí)踐的敏感性，更需要有一定理論假設(shè)的引導(dǎo)和一定的條件控制。只有以理論解釋研究?jī)?nèi)容，才能較好地描述研究對(duì)象之間的內(nèi)在關(guān)系，這樣的研究才是有價(jià)值的。

3.遷移推廣層次

遷移推廣層次研究要回答的問題是：某一種研究結(jié)果在其他條件下還會(huì)發(fā)生嗎？發(fā)生的幾率有多大？在不同的條件下會(huì)發(fā)生同樣的現(xiàn)象嗎？譬如，教師解決了某個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣問題，是否就證明該同學(xué)學(xué)習(xí)興趣提高的真正原因，就是因?yàn)榻處熕扇〉慕虒W(xué)方法適當(dāng)呢？一般還不能下這樣的結(jié)論。因?yàn)樵谶@位教師改進(jìn)教學(xué)方法的同時(shí)，還可能有其他的一些因素會(huì)影響到同學(xué)們的學(xué)習(xí)態(tài)度。如家長(zhǎng)對(duì)他們的影響，其他教師的課程影響等，為了驗(yàn)證教師所采用的方法的可靠性，就要進(jìn)行遷移推廣層次的研究。這種層次的研究一般具有具體科學(xué)、可操作性強(qiáng)的實(shí)施方案，對(duì)研究條件也應(yīng)有明確的規(guī)定，研究的結(jié)果更應(yīng)較好地應(yīng)用到同一總體中的不同環(huán)境條件，甚至是不同總體的不同環(huán)境條件，這樣，才具有較好的外部效度，達(dá)到探索規(guī)律的目的。

這一水平的研究一般需要專門的設(shè)計(jì)和適當(dāng)?shù)臏y(cè)量工具，主要是證實(shí)某種教育措施在不同的條件或情況下也會(huì)產(chǎn)生同樣的效果，為此，它必須有明確的推廣范圍界定和操作性建議。

4.理論研究層次

理論研究層次主要取向是探究一種研究結(jié)果背后究竟存在哪些潛在的理論。理論是為了闡釋問題和預(yù)測(cè)現(xiàn)象，將相互關(guān)聯(lián)的概念和命題組織在一起而得出的系統(tǒng)性結(jié)論，簡(jiǎn)而言之，就是為了解釋一個(gè)或多個(gè)具體經(jīng)驗(yàn)而提出的一組論點(diǎn)[5]。理論研究層次是把上述三種層次的研究結(jié)果與相關(guān)理論聯(lián)系起來，探尋這種研究是在什么理論指導(dǎo)下進(jìn)行的。即從教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角，尋求出這種研究所依據(jù)的理論模型或原理，并用研究的結(jié)論指導(dǎo)教育實(shí)踐。譬如，蘇霍姆林斯基在幾十年的教育研究中，從觀察一個(gè)個(gè)同學(xué)著手，對(duì)幾百名特殊的兒童進(jìn)行了仔細(xì)研究，總結(jié)和概括出一些有價(jià)值的教育規(guī)律。據(jù)此，可以認(rèn)為，理論研究層次具有科學(xué)發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)。而對(duì)于一線教師而言，他們的研究一般處于前三種研究層次，而不需要從事理論水平層次的研究。

理論研究層次是教育研究的最高水平，它的整個(gè)研究過程都必須具備理論思維，概括出研究所依據(jù)的原理，揭示教育內(nèi)部聯(lián)系的機(jī)制，聯(lián)系的必然性和規(guī)律性，最終形成較完善的理論體系。

這四種研究層次實(shí)際是教育研究發(fā)展的四個(gè)階段，反映了人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的不同水平，體現(xiàn)出從現(xiàn)象的描述（具體）到形成理論性認(rèn)識(shí)（抽象），再到本質(zhì)的深入（思維的具體）這一發(fā)展過程[6]。每一研究層次都有自己獨(dú)特的價(jià)值，我們要明晰自身研究所處的層次，并不斷地創(chuàng)造條件，提升研究能力，向高一級(jí)水平發(fā)展。

三、教育科學(xué)研究的理論與實(shí)踐價(jià)值

教育科學(xué)研究有助于建立教育理論，充實(shí)教育知識(shí)，探索教育規(guī)律，為教育的發(fā)展提供方向和依據(jù)，并能夠改善教育觀念，協(xié)助教育決策，形成有效的教育內(nèi)容、方法和途徑。它具有重要的科學(xué)價(jià)值，已成為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

1.教育科學(xué)研究的理論價(jià)值

（1）建立新的教育理論

教育科學(xué)研究的一個(gè)目的就是建立新的教育理論。教育作為社會(huì)系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)，其領(lǐng)域?qū)拸V，內(nèi)容豐富，層次多樣，只有提出理論構(gòu)想，在觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和綜合、概括和抽象、類比和推理，才能夠揭示真相，解釋事實(shí)，得出結(jié)論。認(rèn)識(shí)要素之間的矛盾與必然聯(lián)系，把握教育的規(guī)律性，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律，將經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面，從中提煉一般教育原理，形成系統(tǒng)化知識(shí)和理論體系，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律。

就教師的研究而言，主要表現(xiàn)為從實(shí)踐的角度提出具有新視角、應(yīng)用新方法、取得新成果的“扎根理論”。這些理論不是靠演繹推理得來的，而是深深植根于扎實(shí)的教育實(shí)踐之中，來自對(duì)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐的洞察與分析。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基，在他自己做校長(zhǎng)的帕夫雷什中學(xué)，堅(jiān)持進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐改革。他堅(jiān)持在一線上課，并以實(shí)踐為基礎(chǔ)深入開展教育科學(xué)研究，所提出的兒童教育理論為蘇聯(lián)教育實(shí)踐提供了重要指導(dǎo)[7]。沒有教育科學(xué)研究，就不能建立新的教育理論，現(xiàn)代教育理論難以形成其構(gòu)造性、清晰性和預(yù)見性特征，就會(huì)失去發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。

（2）完善現(xiàn)有教育理論

現(xiàn)有教育理論在解決了大量教育實(shí)踐問題的同時(shí)，還存在重思辨輕實(shí)踐，抽象化程度偏低的傾向。主要是翻譯、介紹、詮釋國(guó)外理論研究成果，對(duì)別人的思想、定理、觀點(diǎn)、結(jié)論和假說的復(fù)制成分較多，大多是一種比較晦澀的、由許多“高深莫測(cè)”的“學(xué)術(shù)概念”串起來的語言文字。沒有開創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿、驗(yàn)證[8]。現(xiàn)有教育理論待完善性和未竟性特征十分明顯。究其原因主要在于思維的不全面、不協(xié)調(diào)和不可持續(xù)，形成與教育實(shí)踐發(fā)展的不同步性。雖然形式和數(shù)量上較為繁榮，但缺乏一種教育理論內(nèi)在的精神進(jìn)步。

教育科學(xué)研究具有發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的意義。教師在實(shí)踐中積累了豐富生動(dòng)的教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，如果能夠在實(shí)際工作中開展大量的、科學(xué)的、邏輯的、實(shí)證的研究，對(duì)教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和綜合、抽象和概括、比較和分類，進(jìn)行歷史的回顧和理論的反思。繼而使認(rèn)識(shí)從具體到抽象，再到思維的具體，就能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)律以驗(yàn)證、修改和補(bǔ)充現(xiàn)有教育理論，就能夠使之得以發(fā)展與提高，徹底扭轉(zhuǎn)理論落后實(shí)踐的狀態(tài)，切實(shí)發(fā)揮對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。例如，曾任遼寧省盤錦市實(shí)驗(yàn)中學(xué)校長(zhǎng)、特級(jí)教師魏書生在教育實(shí)踐中積極開展教育科學(xué)研究，在語文教學(xué)及班主任工作方面取得了豐碩的成果，豐富了相關(guān)的教育理論。

2.教育科學(xué)研究的實(shí)踐價(jià)值

（1）促進(jìn)教育改革和發(fā)展

教育改革就是為了使教育事業(yè)更加符合教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以及人的和諧成長(zhǎng)需要。教育科學(xué)研究就是要探討人類知識(shí)與價(jià)值觀念傳遞過程中的教育現(xiàn)象，發(fā)揮理論思維的作用，研究出在新的形勢(shì)、要求和矛盾條件下富有成效的教育模式，從而揭示教育規(guī)律和特點(diǎn)。沒有科學(xué)研究，教育改革和發(fā)展就無從談起。教育科學(xué)研究已成為推動(dòng)其改革和發(fā)展的科學(xué)依據(jù)與直接動(dòng)力。例如，林崇德進(jìn)行的中小學(xué)生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)等所獲得的科學(xué)結(jié)論，為中小學(xué)生數(shù)學(xué)、語文教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，提供了可靠的科學(xué)理論依據(jù)[9]。

（2）提高教育決策水平

教育決策僅憑個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)使決策視野狹窄，就事論事，缺乏前瞻性與戰(zhàn)略性。教育決策需要得到學(xué)術(shù)的專業(yè)性的支持。只有在教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)上決策，才能使管理者關(guān)注教育的具體情境，為決策提供合理的政策選項(xiàng)。并以綜合的知識(shí)體系、科學(xué)的程序和方法，正確地觀察與分析復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象，作出合符理性的、有意識(shí)的、具有邏輯程序的決策，達(dá)成管理的科學(xué)化、民主化。比如，對(duì)高等教育的形式、層次的研究，直接推動(dòng)了我國(guó)高等教育投資等決策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影響教育決策，也能靠間接的方式影響教育決策。

（3）提高教師專業(yè)化水平

教師的專業(yè)化是指教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為取得專業(yè)地位而努力的過程，既是職業(yè)資格的認(rèn)定，也是持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷追求的自覺行為[11]。教師在研究研究中要學(xué)習(xí)有關(guān)的教育教學(xué)理論，更新教育觀念，又要查閱大量的文獻(xiàn)資料，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。就能夠基于正確的理論，積極設(shè)計(jì)課題方案，進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)。在合作互助、平等對(duì)話和經(jīng)驗(yàn)分享中，促使其認(rèn)真閱讀、積極思考和總結(jié)積累，對(duì)所教學(xué)科的知識(shí)體系把握更全面，理解更透徹，見解更獨(dú)特。能夠形成批判意識(shí)，提高發(fā)現(xiàn)問題、判斷價(jià)值、解決問題和語言文字的表達(dá)能力。這有利于發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，提高教育教學(xué)能力和專業(yè)水平，以及職業(yè)成就感和幸福感，使教師既有內(nèi)在修為，又具外顯成果，從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)W者型、專家型轉(zhuǎn)化。

當(dāng)今，教育科學(xué)研究出現(xiàn)了兩種不良傾向：一是過度理論的闡釋，造成高深莫測(cè)的術(shù)語連串羅列、符號(hào)泡沫的大量堆集，遮蔽了對(duì)教育事實(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)和判斷。二是停留在個(gè)別化活動(dòng)的層面，缺少共性規(guī)律的探究，造成教育研究的概括性、科學(xué)性、超越性和創(chuàng)新性不足。究其原因，主要在于人們未能正確把握教育科學(xué)研究的概念和特征，沒有科學(xué)區(qū)分各種層次和認(rèn)識(shí)其理論與實(shí)踐價(jià)值。厘清這些問題，有助于理解教育科學(xué)研究的要義與旨趣，提升研究者的主體意識(shí)，鑄就堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)品格，揭示事實(shí)背后的矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律，把理論轉(zhuǎn)化為教育的自覺信念、靈動(dòng)智慧與務(wù)實(shí)行動(dòng)，使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)[12]。

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[作者：孫澤文（1957-），男，湖北沙洋人，荊楚理工學(xué)院院校發(fā)展研究中心教授；葉敏（1968-），女，上海人，荊楚理工學(xué)院師范學(xué)院副教授；程遠(yuǎn)志（1967-），男，湖北天門人，荊楚理工學(xué)院副教授；路華清（1967-），男，湖北當(dāng)陽人，荊楚理工學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】