孫影霞

[摘 要]低年級(jí)學(xué)生朗讀能力的夯實(shí)，能為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)中教師要樹立標(biāo)桿，在范讀引路中提升學(xué)生的朗讀能力；強(qiáng)化引導(dǎo)，在巧妙點(diǎn)撥中提升學(xué)生的朗讀能力；多維對(duì)比，在辨析體認(rèn)中提升學(xué)生的朗讀能力。這樣就能鋪實(shí)低年級(jí)朗讀指導(dǎo)的墊腳石。

[關(guān)鍵詞]低年級(jí) 朗讀指導(dǎo) 朗讀能力

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）13-050

語(yǔ)文核心能力包括聽、說、讀、寫四個(gè)方面，其中朗讀是提升其他語(yǔ)文能力的重要保障，從低年級(jí)開始就應(yīng)注重培養(yǎng)。遺憾的是，閱讀教學(xué)中，朗讀在課堂教學(xué)中所占的比例似乎很高，朗讀的方式也似乎多種多樣，但朗讀的效果卻并不明顯，學(xué)生朗讀能力的提升也非常有限。其主要原因在于，教師的朗讀指導(dǎo)并不得法。那么在閱讀教學(xué)中，教師該如何提升學(xué)生的朗讀能力呢？

一、樹立標(biāo)桿，在范讀引路中提升朗讀能力

低年級(jí)學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)不久，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的要求和方法還沒有充足的積累。如果只對(duì)他們提出具體的要求，而沒有準(zhǔn)確的方法指導(dǎo)和直觀形象的示范引領(lǐng)，學(xué)生就會(huì)陷入無(wú)所適從的尷尬之中。而低年級(jí)學(xué)生具有較強(qiáng)的可塑性，他們特別樂意效仿成人，尤其是教師的言行舉止。鑒于學(xué)生的這一認(rèn)知特點(diǎn)，教師就要在學(xué)生正式嘗試自主閱讀之前，利用閱讀教學(xué)多為學(xué)生展示范讀，讓他們擁有模仿的標(biāo)準(zhǔn)。

例如，在教學(xué)《蘑菇該獎(jiǎng)給誰(shuí)》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地借助朗讀再現(xiàn)課文中兔媽媽、小白兔、小黑兔對(duì)話時(shí)的神韻，教師親身上陣，借助范讀向?qū)W生展示了兔媽媽的慈祥溫柔、小白兔的誠(chéng)實(shí)可愛、小黑兔的天真得意。而后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主朗讀練習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生開展互動(dòng)評(píng)價(jià)。

在這一案例中，教師緊扣時(shí)機(jī)的表率性朗讀不僅為學(xué)生的模仿朗讀樹立了標(biāo)桿，明確了朗讀的重點(diǎn)，同時(shí)也喚醒了學(xué)生朗讀課文的動(dòng)力，強(qiáng)化了范讀的引導(dǎo)功能。當(dāng)然，教師除了自身范讀之外，還可以借助錄音磁帶、視頻資源等多種范讀形式來提升學(xué)生的朗讀能力。

二、強(qiáng)化引導(dǎo)，在巧妙點(diǎn)撥中提升朗讀能力

在朗讀指導(dǎo)中，教師既是朗讀知識(shí)和技巧的傳授者，也是朗讀訓(xùn)練板塊的設(shè)計(jì)者。但很多教師卻容易忽略學(xué)生自主性閱讀的體悟，在教學(xué)中總是一味地從理性視角分析，細(xì)化到朗讀過程中節(jié)奏的停頓、重音的辨析、語(yǔ)氣的調(diào)整等。這種過度關(guān)注籠統(tǒng)而抽象朗讀技巧的指導(dǎo)，只會(huì)讓低年級(jí)學(xué)生望而生畏。因此，教師要從學(xué)生朗讀的實(shí)際效果出發(fā)，針對(duì)學(xué)生暴露出來的朗讀缺陷，充分運(yùn)用評(píng)述性和提示性的語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生進(jìn)行巧妙而藝術(shù)化的點(diǎn)撥。

例如，《狼和小羊》中有一句反問句：“我怎么會(huì)把您喝的水弄臟呢？”學(xué)生在朗讀時(shí)既沒有關(guān)注到最后一個(gè)語(yǔ)氣詞“呢”，也沒有認(rèn)識(shí)到最后的問號(hào)所起的作用，朗讀的效果普遍不佳。教學(xué)中，教師首先為學(xué)生示范朗讀了一遍，使學(xué)生聽出小羊話語(yǔ)中的言外之意，即“我是不可能把您喝的水弄臟的”；隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生在原句大意的基礎(chǔ)上，嘗試著將意思表述得更加明顯，學(xué)生在表述中分別添加了“肯定”“真的”等表示強(qiáng)調(diào)的詞語(yǔ)，將文本語(yǔ)句的意蘊(yùn)鐫刻在意識(shí)之中；緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生再次朗讀課文，將肯定的語(yǔ)氣凸顯出來；最后，借助集體性朗讀來烘托效果，起到了較好的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師將文本內(nèi)容的感悟理解與朗讀緊密地結(jié)合在一起，在夯實(shí)了學(xué)生語(yǔ)言文字訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，又巧妙地對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行了點(diǎn)化，引領(lǐng)學(xué)生在自主體悟中水到渠成地提升了朗讀能力。

三、多維對(duì)比，在辨析體認(rèn)中提升朗讀能力

俗話說得好：“不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨?！钡湍昙?jí)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)同樣也是如此。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教師范讀與學(xué)生練讀、優(yōu)生朗讀與后進(jìn)生朗讀等不同朗讀方式展開對(duì)比，讓學(xué)生在渭涇分明的差異中體悟正確與謬誤，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)生朗讀能力的提升。

如在《要好好學(xué)字》一課中，毛主席對(duì)兩個(gè)小八路說了一句：“我是毛澤東?！痹诶首x中， 學(xué)生有的將重音放在“我”，有的則放在“毛澤東”上。究竟哪種讀法更加貼合文本意欲表達(dá)的意蘊(yùn)呢？教師并沒有直接告知學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比辨析的方式，在聯(lián)系上下文后意識(shí)到：毛主席不僅把自己的名字告訴了兩個(gè)小八路，還寫在自己的手心里給他們看，當(dāng)然是在強(qiáng)調(diào)“毛澤東”三個(gè)字。只有這樣讀，才契合文本故事的內(nèi)容，貼合文本人物的內(nèi)心想法。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩種不同的朗讀處理方式進(jìn)行對(duì)比，表面上看是強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知，但學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的朗讀必須建立在正確感知與解讀文本內(nèi)蘊(yùn)的基礎(chǔ)上。這在無(wú)形之中也對(duì)學(xué)生的朗讀意識(shí)進(jìn)行了滲透。

總而言之，朗讀是生命個(gè)體與文本語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)接、感知的重要渠道，也是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要路徑。低年級(jí)閱讀教學(xué)必須借助范讀、點(diǎn)撥與對(duì)比的方式，為學(xué)生朗讀能力的形成提供保障，從而為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）