張建發(fā)（晉江青陽街道教育辦，福建 晉江　362201）

?

關(guān)注動(dòng)態(tài)生成實(shí)施有效引導(dǎo)

張建發(fā)
（晉江青陽街道教育辦，福建 晉江362201）

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)課堂的各種復(fù)雜情況，關(guān)注學(xué)生的生成，實(shí)施有效引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生各執(zhí)已見時(shí)，不當(dāng)裁判而當(dāng)向?qū)?；?dāng)學(xué)生超前生成時(shí)，因勢(shì)利導(dǎo)、調(diào)整跟進(jìn)；當(dāng)學(xué)生信息雜亂呈現(xiàn)時(shí)，捕捉篩選、化雜為序；當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，包容接納、指引利用。

關(guān)注生成；當(dāng)好向?qū)?；調(diào)整跟進(jìn)；化雜為序；指引利用

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出：“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者”，為處理“師”與“生”的關(guān)系提供了指導(dǎo)。學(xué)生應(yīng)該關(guān)注，但教師仍是不可替代的“組織者”與“引導(dǎo)者”，學(xué)生的發(fā)展離不開教師的有效引導(dǎo)。

一、當(dāng)學(xué)生各執(zhí)已見時(shí)----不當(dāng)裁判而當(dāng)向?qū)?/h2>

創(chuàng)設(shè)合理的問題情境，提出富有挑戰(zhàn)性的問題，設(shè)置一定的思維障礙，使之更具有探索性和創(chuàng)造性，這是促使學(xué)生開展有效學(xué)習(xí)的前提。當(dāng)學(xué)生的思維與想法過于分散時(shí)，教師如何引導(dǎo)？

案例1：《圖形中的規(guī)律》

出示情景圖：6個(gè)獨(dú)立的三角形和6個(gè)連接排列的三角形，問：“擺獨(dú)立的三角形，擺一個(gè)要幾根小棒？2個(gè)呢？3個(gè)呢？”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小棒的根數(shù)是三角形個(gè)數(shù)的3倍。再問：“擺連接的三角形，擺一個(gè)要幾根小棒？2個(gè)呢？3個(gè)呢？10個(gè)呢？”引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生探究規(guī)律的欲望，然后引導(dǎo)學(xué)生大膽地猜測(cè)。學(xué)生有的說11根，有的說13根，有的說21根……“誰說的對(duì)呢？有什么好辦法？這里面是否也隱藏著什么規(guī)律呢？”教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、討論交流。

教師同時(shí)出現(xiàn)獨(dú)立排列和連接排列的三角形，在喚起學(xué)生相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也誘發(fā)了學(xué)生的思考：連接排列的三角形由幾根小棒圍成？個(gè)數(shù)比較少的時(shí)候，學(xué)生還可以用眼睛去數(shù)，個(gè)數(shù)一多，實(shí)物的憑借功能就不夠用了，只能展開空間想象。于是就出現(xiàn)了各種合理的或不合理的想法：是11根、13根、還是21根？這時(shí)教師所做的不是評(píng)價(jià)，不是裁判，而是向?qū)В龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：“能有什么好辦法，能很快地算出不管擺幾個(gè)這樣連接的三角形所需小棒的根數(shù)？”接著放手讓學(xué)生分組討論，實(shí)驗(yàn)探究，抽象歸納小棒根數(shù)與三角形個(gè)數(shù)的關(guān)系。通過“辯—思—辨”，達(dá)成“以理服人”。這樣一導(dǎo)，使各抒已見有了渲泄口；這樣一導(dǎo)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有了突破口。

二、當(dāng)學(xué)生超前生成時(shí)——因勢(shì)利導(dǎo)調(diào)整跟進(jìn)

由于學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)以及家庭教育的背景存在差異，在課堂教學(xué)中，必然出現(xiàn)學(xué)生對(duì)新知的理解與教學(xué)進(jìn)程不同步，而且往往是高于、快于所預(yù)想的，即“超前生成?！保?］這時(shí)，教師該如何捕捉、篩選、利用這些生成的資源，進(jìn)行有效的調(diào)控？

案例2：《旋轉(zhuǎn)與角》

教學(xué)預(yù)設(shè)是讓學(xué)生自主地旋轉(zhuǎn)手中的活動(dòng)角，復(fù)習(xí)、喚醒對(duì)銳角、直角、鈍角的認(rèn)識(shí)，然后再進(jìn)一步探索新知。但反饋時(shí)，有好幾個(gè)學(xué)生卻不想就此停下，仍固執(zhí)地舉著手。教師順機(jī)一問：“是不是還有不同形狀的角呢？”原來有學(xué)生擺出了平角和周角。教師請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生上臺(tái)分別旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角，展示平角和周角的形成過程，并將它們分別貼在黑板上。引導(dǎo)學(xué)生討論：“它們是不是角？是什么角？”生有的說是，有的說不是，看法不一。

生1：因?yàn)樗鼈円彩怯梢粋€(gè)頂點(diǎn)和兩條邊組成的。

生2：（問生1）那個(gè)平角它的頂點(diǎn)在哪里？（生1上前指出平角的頂點(diǎn)）

生3：（問生1）平角這邊是有一個(gè)頂點(diǎn)，但是周角就沒有這個(gè)頂點(diǎn)了。（另一名學(xué)生上前指出了周角的頂點(diǎn)）

生4：老師，那個(gè)周角只有一條邊??？

生5反駁：它的兩條邊重疊起來了，所以看起來只有一條邊。……

教師的設(shè)計(jì)意圖是通過第一次旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角的過程，讓學(xué)生復(fù)習(xí)已有的銳角、直角、鈍角等知識(shí)，了解學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，再通過再一次旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)新的角，在運(yùn)動(dòng)變化中深化角的認(rèn)識(shí)。然而，學(xué)生在第一次玩活動(dòng)角的過程中已然擺出了平角和周角，是面對(duì)還是逃避這一超前生成呢？教師抓住這一契機(jī)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生將思維集中于知識(shí)的“焦點(diǎn)”：“這個(gè)圖形是不是角？”一個(gè)簡(jiǎn)單的提問，引發(fā)了學(xué)生思維的沖突。通過生生的對(duì)話，師生的對(duì)話，通過聚焦、觀察、辨析，學(xué)生對(duì)于“平角的頂點(diǎn)在哪？周角的另一條邊在哪？”等核心問題有了深入的交流，學(xué)生既獲得對(duì)新知的理性認(rèn)識(shí)，又培養(yǎng)了思維的邏輯性。超前生成經(jīng)此一導(dǎo)，就成了活的資源，成了全體學(xué)生共同的資源，成了學(xué)生自我提升的資源。

三、當(dāng)學(xué)生信息雜亂呈現(xiàn)時(shí)——捕捉篩選清理思路

由于學(xué)生個(gè)體的差異，不同學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)是各異的，這些反饋的信息有些反映的是數(shù)學(xué)本質(zhì)，有些是非數(shù)學(xué)本質(zhì)，還有些是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。面對(duì)紛繁多樣的信息，如何引導(dǎo)學(xué)生有效地交流，從而推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程？

案例3：《生活中的負(fù)數(shù)》

師：選擇自己喜歡的方式把聽到的數(shù)據(jù)準(zhǔn)確地記錄下來，關(guān)鍵是讓別人一眼就能看明白。（1）足球比賽，中國隊(duì)上半場(chǎng)進(jìn)了3個(gè)球，下半場(chǎng)丟了2個(gè)球。（2）學(xué)校三年級(jí)轉(zhuǎn)來25名新同學(xué)，四年級(jí)轉(zhuǎn)走了18名同學(xué)。（3）小明的媽媽做生意，三月份賺了6000元，四月份虧了2000元。

學(xué)生獨(dú)立填表，教師在巡視、傾聽中收集信息，并在投影儀上分別展示典型信息。先反饋第一種記錄法（只用數(shù)據(jù)3、2等表示），通過交流討論，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到雖然簡(jiǎn)煉但無法準(zhǔn)確地表達(dá)具有相反意義的量；再反饋第二種記錄法﹙文字+數(shù)據(jù)：進(jìn)3、丟2等﹚。通過交流，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到雖然可以準(zhǔn)確地表達(dá)信息，但比較麻煩；最后反饋第三種記錄法：﹙正、負(fù)號(hào)加數(shù)據(jù)：+3、-2等﹚，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到它的特點(diǎn)和好處，然后引入“正數(shù)和負(fù)數(shù)”。

教師首先請(qǐng)學(xué)生記錄具有相反意義的三組數(shù)量，然后通過巡視、傾聽、收集、分類，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有單純的數(shù)據(jù)、文字加數(shù)據(jù)、圖標(biāo)或符號(hào)加數(shù)據(jù)等三種表示形式。反饋前，教師敏銳地捕捉，對(duì)各種信息做到心中有數(shù)。反饋時(shí)，巧妙地利用這些有價(jià)值、重點(diǎn)的信息，按由淺入深、由低級(jí)到高級(jí)有層次地進(jìn)行反饋：先是單純的數(shù)據(jù)（無法加以識(shí)別），接著是文字加數(shù)據(jù)（可以識(shí)別但不夠簡(jiǎn)便），最后才是符號(hào)加數(shù)據(jù)（既可以識(shí)別又簡(jiǎn)便）。交流中，兩個(gè)數(shù)量的相反意義始終凸顯在學(xué)生面前，促使學(xué)生不斷進(jìn)行數(shù)學(xué)思考：“能把信息表達(dá)清楚嗎？”“夠簡(jiǎn)便嗎？”讓學(xué)生在不斷解決認(rèn)知沖突的過程中，感悟著正負(fù)數(shù)的意義，體驗(yàn)著由具體到抽象的數(shù)學(xué)化過程，數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)從模糊到清晰，從表面到深化。這樣引導(dǎo)，化繁為簡(jiǎn)、化雜為序，使學(xué)生的學(xué)習(xí)擺脫零亂而變得有條理、有層次。

四、當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)——包容接納指引利用

錯(cuò)誤是孩子們最樸實(shí)的思想，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露，是課堂最本真的狀態(tài)。［2］在學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)有的態(tài)度是什么？如何引導(dǎo)利用？

案例4：《體積與容積》

教師讓同學(xué)拿出自己喝水的杯子。小組合作、探究：誰的杯子裝水多？

生1：（上臺(tái)演示、介紹）我們把第一個(gè)杯子裝滿水，然后倒入第二個(gè)杯子，第二個(gè)杯子水裝滿了，而第一個(gè)杯子中還剩一些水，所以我們認(rèn)為第一個(gè)杯子裝水多。

生2：我們把同樣多的水裝入兩個(gè)杯子中，再把它們分別倒入兩個(gè)量杯中。

師（及時(shí)捕捉、提醒其他同學(xué)）：他們說倒進(jìn)去的是同樣多的水。你們有什么想法？

生3：我反對(duì)，既然是放入同樣多的水，倒來倒去比較不出大小。

師（及時(shí)引導(dǎo)）：有什么好的建議？

生4：我們可以把兩杯同樣多的水倒入這兩個(gè)杯子，看誰的水面高？

生5：我們把兩個(gè)杯子都裝滿水，再倒入兩個(gè)量杯中，看哪個(gè)量杯的水面高，哪個(gè)杯子裝水就多。

師（問剛才在臺(tái)上演示的學(xué)生）：你覺得他們說的有道理嗎？你能不能重新演示一遍？

在學(xué)生提出質(zhì)問“我反對(duì)，既然是同樣多的水，倒來倒去也比較不出大小時(shí)”，教師輕輕一導(dǎo)“有什么好的建議？”讓學(xué)生從這一錯(cuò)誤中，找出了進(jìn)行杯子容積大小比較的核心要素：“要比較的不是水是不是一樣多，而是杯子是不是一樣大”，并就此提出修改方案供學(xué)生選擇。教師沒有簡(jiǎn)單地終止學(xué)生的實(shí)驗(yàn)，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，根據(jù)建議及時(shí)調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案，再次進(jìn)行操作，并取得成功。在錯(cuò)誤發(fā)生時(shí)的導(dǎo)，不是為了宣判，而是為了發(fā)展；這一導(dǎo)中，盡含了包容；這一導(dǎo)中，盡含了指引。把錯(cuò)誤的資源進(jìn)行“二次利用”，從而為教學(xué)服務(wù)。

［1］包先興.捕捉精彩的生成 演繹無法預(yù)約的精彩［J］.中小學(xué)課程輔導(dǎo)，2014（9）.

［2］肖金燕，黃麗雪.例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師的“導(dǎo)”［J］.新課堂：數(shù)學(xué)版，2012（5）.

（責(zé)任編輯：陳志華）