陳寧（福州市蓓蕾幼兒園，福建福州350001）

幼兒園開放性區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)探索

陳寧
（福州市蓓蕾幼兒園，福建福州350001）

教師在實(shí)踐中積極嘗試調(diào)整傳統(tǒng)區(qū)域活動(dòng)中靜態(tài)、封閉的指導(dǎo)方式，以開放性區(qū)域活動(dòng)的視角，選擇具有生成性的活動(dòng)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)富有情境性的活動(dòng)環(huán)境，投放多元開放的活動(dòng)材料，商討制定符合幼兒需要的活動(dòng)規(guī)則，引導(dǎo)幼兒在主動(dòng)探究、交往、互動(dòng)、體驗(yàn)中，充分感受生命成長的脈動(dòng)。

開放性；區(qū)域活動(dòng)；主題探究式

以自由性、自主性、指導(dǎo)的間接性和個(gè)性化為基本特征的區(qū)域活動(dòng)，作為一種思想，發(fā)端于西方，由蒙臺(tái)梭利首次提出［1］，于20世紀(jì)90年代初，由一些留學(xué)歸國學(xué)者傳入我國。然而，區(qū)域活動(dòng)這種學(xué)習(xí)模式在一段時(shí)間的摸索與實(shí)踐過程中，逐漸出現(xiàn)了異化：一些教師設(shè)置的活動(dòng)區(qū)之間缺乏必要的關(guān)聯(lián)；活動(dòng)區(qū)內(nèi)的操作內(nèi)容是教師預(yù)設(shè)好的［2］，大多數(shù)內(nèi)容直接指向五大領(lǐng)域，為實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域目標(biāo)服務(wù)；操作材料隱含既定的玩法，帶有明顯的操作要求；雖然每次活動(dòng)前，幼兒可以自由選擇區(qū)域，但是活動(dòng)過程中不被允許跨區(qū)和換區(qū)。教師用材料控制幼兒，幼兒只能在教師設(shè)置好的情境內(nèi)，進(jìn)行生活技能或認(rèn)知技能的訓(xùn)練。這些在區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容、材料、玩法上過于僵化的設(shè)計(jì)，片面地曲解了區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)涵，使區(qū)域活動(dòng)逐步走入遠(yuǎn)離生活、遠(yuǎn)離自然的“庭院盆栽式”教育的誤區(qū)。［2］

隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布，很多幼兒園開始重新審視區(qū)域活動(dòng)。遵循“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體”的原則，教師在整合觀和發(fā)展觀的指導(dǎo)下，選擇符合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容，投放具有生成性的活動(dòng)材料，允許不同區(qū)域活動(dòng)的幼兒進(jìn)行互動(dòng)，允許幼兒根據(jù)活動(dòng)需要在區(qū)域間自由流動(dòng)，逐漸摸索出以主題探究式區(qū)域活動(dòng)為切入點(diǎn)和生長點(diǎn)的開放性區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)方式，促進(jìn)不同區(qū)域之間、不同經(jīng)驗(yàn)幼兒之間有意義的對(duì)話，通過自主探究、同伴學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)共享，感受成長的有力脈動(dòng)。

一、由“劃地為圈”向“觀念為圈”轉(zhuǎn)變，區(qū)域設(shè)置具有一定的開放性

生態(tài)式幼兒園區(qū)域活動(dòng)，是以生態(tài)學(xué)思想為基本指導(dǎo)思想、將幼兒園區(qū)域活動(dòng)視為一個(gè)開放的生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間、系統(tǒng)與外部各系統(tǒng)之間是一種互生、互補(bǔ)和互利的有機(jī)生態(tài)關(guān)系。［1］教師首先對(duì)實(shí)體性區(qū)域重新認(rèn)識(shí)，現(xiàn)有的活動(dòng)區(qū)劃分不再是一成不變，而是隨著內(nèi)容的變化、活動(dòng)的需要，可以適時(shí)搬除或者增加區(qū)域之間的隔離物，可以適當(dāng)?shù)赝赝ɑ蚍指睢４蚱埔酝鶇^(qū)域設(shè)置上一個(gè)區(qū)一種內(nèi)容的觀念束縛，模糊區(qū)域之間的界限，有意識(shí)地優(yōu)化與整合資源。隨著區(qū)域界線從實(shí)體性向邊緣性的變化，裝扮區(qū)成為一個(gè)觀念性的區(qū)域，教師可以靈活地進(jìn)行場(chǎng)地的規(guī)劃與設(shè)置。

分離焦慮穩(wěn)定后，幼兒開始逐步將目光轉(zhuǎn)移到娃娃家的場(chǎng)景和玩具中來。但是，幼兒常常將鍋具帶到“臥室”煮飯，將娃娃放在“飯桌”上睡覺。教師在開學(xué)初為他們創(chuàng)設(shè)的“套房”式娃娃家場(chǎng)景，難以被剛剛?cè)雸@的小班幼兒所理解：臥室的“床”在不同的時(shí)候、不同的幼兒之間，有時(shí)成為“煮飯的灶臺(tái)”、有時(shí)成為“娃娃睡覺的床”，還有的時(shí)候成為“媽媽看書的椅子”。教師嘗試遷移生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“寶貝，床是用來干什么的？”“睡覺的?！薄爸箫堃拍睦镏?？”“廚房。”幼兒回答得很流利。教師指著娃娃家的大“床”說：“你看，我們煮飯不能放在這個(gè)床上哦?！庇變簺]有停下手上的“活”，用眼睛環(huán)顧了四周后回答教師：“這這這不是床，我家里就是放在房間里煮飯的?！?/p>

小班幼兒平行游戲的年齡特點(diǎn)占主導(dǎo)地位。同伴玩什么他也要玩什么，泛靈論的思維特點(diǎn)決定了幼兒可以隨時(shí)將生活中的物體，想象成他們需要的東西。在上述活動(dòng)中，教師創(chuàng)設(shè)的套房場(chǎng)景對(duì)幼兒而言，只是一個(gè)概念性的場(chǎng)所，而非定義上的“廚房”或“臥室”。針對(duì)這種現(xiàn)狀，教師對(duì)裝扮區(qū)的內(nèi)部進(jìn)行了平行分割：將原有的一個(gè)大“娃娃家”一分為二，成為“快樂廚房”和“溫馨浴室”兩個(gè)部分。廚房在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上提供餐桌、餐椅、備餐臺(tái)（用以擺放大量的成型玩具——廚具和食物）、用廢舊大紙箱做的冰箱、灶臺(tái)等設(shè)施。浴室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)力求與廚房截然不同，因此教師鋪上地墊，提供了低矮的梳妝臺(tái)、矮柜，浴盆、小衣褲、衣架、鏡子等凸顯浴室特征的活動(dòng)材料?！翱鞓窂N房”和“溫馨浴室”之間沒有隔斷，允許幼兒自由穿行，二者聯(lián)合構(gòu)成小班上學(xué)期的裝扮區(qū)。

隨著主題活動(dòng)的介入、幼兒關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，小班下學(xué)期，裝扮區(qū)還相應(yīng)增加了“花店”“醫(yī)院”等跟角色扮演有關(guān)的內(nèi)容與材料。裝扮區(qū)物理空間的變化，體現(xiàn)了教師觀念的改變，開放的思想為裝扮區(qū)內(nèi)容向深度和廣度發(fā)展提供了可能。

二、允許幼兒跨區(qū)使用活動(dòng)材料，關(guān)注區(qū)域材料功能上的互補(bǔ)性

活動(dòng)材料是幼兒開展區(qū)域活動(dòng)的重要的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是教師對(duì)幼兒施加影響的重要媒介與載體，蘊(yùn)含著豐富的教育意義。［1］傳統(tǒng)的區(qū)域活動(dòng)，教師為了推動(dòng)和順應(yīng)幼兒的發(fā)展，不得不依靠增加更新奇的活動(dòng)材料，誘導(dǎo)幼兒參加區(qū)域活動(dòng)。材料作為一種教育資源，如同別的資源一樣總是有限的，它凝聚了教師大量的創(chuàng)造性勞動(dòng)，也花費(fèi)了教師大量的精力。這種“材料——幼兒——教師——材料……”的循環(huán)為教師帶來了巨大的壓力，教師需要不斷更新制作，扮演了“玩具開發(fā)商和制造商”的角色。這耗費(fèi)了教師大量的精力，占據(jù)了許多教師觀察和思考幼兒活動(dòng)的時(shí)間，于長遠(yuǎn)意義上來說，對(duì)幼兒發(fā)展是極其不負(fù)責(zé)任的。因此，引導(dǎo)幼兒巧妙使用像吸管、紙巾筒、花等的非結(jié)構(gòu)化材料和低結(jié)構(gòu)化材料，不僅是教師智慧的體現(xiàn)，同時(shí)也為幼兒想象力的馳騁提供了足夠的空間。

如教師在班上收集了很多吸管：有硬管，筆直筆直的藍(lán)色；有軟管，透明的、各種顏色。教師用牛奶盒分類裝好放在美工區(qū)的柜子上，幼兒可以自由取放。

教師不是自己制作材料，而是將吸管預(yù)設(shè)為美工區(qū)的活動(dòng)材料，結(jié)果是，小班幼兒難以用吸管進(jìn)行美工方面的創(chuàng)意，卻出人意料地將吸管當(dāng)成“裝扮區(qū)”的玩具材料：把吸管兩根兩根地和裝有食物的碗搭配。幼兒將吸管當(dāng)做“筷子”游戲的過程中，不僅滲透了社會(huì)生活常規(guī)，還滲透了“一一匹配”的數(shù)學(xué)問題。將吸管剪成一截一截，在想象成“米飯”和“面條”的過程中，幼兒自然而然地練習(xí)了使用剪刀的技能。根據(jù)吸管顏色的不同，想象成果汁飲料，無形中進(jìn)行了顏色匹配。本案例中，幼兒將材料巧妙地一物多用，基于兩個(gè)前提：幼兒熟悉班級(jí)材料放置的方位，教師允許幼兒在不同區(qū)域之間流動(dòng)。

三、允許幼兒在不同區(qū)域間流動(dòng)，強(qiáng)調(diào)區(qū)域規(guī)則的互動(dòng)性

將活動(dòng)區(qū)游戲內(nèi)部各要素之間視為一個(gè)有機(jī)的整體，允許幼兒根據(jù)自己的需要互串區(qū)域，這種幼兒間的流動(dòng)產(chǎn)生互動(dòng)，可以引發(fā)、促進(jìn)區(qū)域內(nèi)容的生長。

郭昭寧很認(rèn)真地在“美工區(qū)”的泥工板上做了一朵橡皮泥花：花芯是綠色，花瓣是玫紅色，葉子是綠色。她雙手小心翼翼地端著泥工版，慢步走到娃娃家，對(duì)林覓、陳昕煜唱起了《生日歌》；可是，林覓正在切“香腸”，欣煜正在吃“甜甜圈”，兩個(gè)忙碌的女孩并不理睬昭寧。她又走到正在分碗的劉可謙面前，唱：“祝你生日快樂……謙謙，這朵橡皮泥做的花送給你?！眲⒖芍t放下手中的碗，接過了昭寧的橡皮泥“花”。

以上案例都是由美工區(qū)幼兒向裝扮區(qū)幼兒發(fā)起互動(dòng)的情節(jié)，幼兒的美工制作是為了后面的玩，美工作品成為裝扮區(qū)活動(dòng)的材料。由于有了“玩”的期待，因此幼兒藝術(shù)活動(dòng)的過程是認(rèn)真而投入的。這給教師的啟示是，隨著幼兒年齡的增長，技能的提升，裝扮區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是不是也可以更多地交給幼兒來完成呢。

裝扮區(qū)與美工區(qū)、玩具區(qū)這三個(gè)區(qū)之間從表面看來，還是彼此相對(duì)獨(dú)立，但通過幼兒在區(qū)域之間的流動(dòng)，衍生出新的活動(dòng)內(nèi)容。一部分幼兒的活動(dòng)成果，成為其他人活動(dòng)的背景資料或活動(dòng)素材，這種內(nèi)在的“線索”使裝扮區(qū)和班級(jí)的其他區(qū)域之間成為一種共享的關(guān)系，構(gòu)成了一個(gè)形散而神聚的活的有機(jī)體。教師以生態(tài)學(xué)的眼光來看待活動(dòng)區(qū)游戲，將促成不同區(qū)域要素之間不斷對(duì)話，彼此相成相濟(jì)中不斷超越自身局限性。

四、將教師指導(dǎo)的觸角外延到其他活動(dòng)中，注重區(qū)域內(nèi)容的生長性

裝扮區(qū)活動(dòng)中，家長不僅僅作為資源的提供者，還可以成為教師的合作伙伴。小班上學(xué)期，為了豐富裝扮區(qū)“快樂餐廳”和“溫馨臥室”的游戲情節(jié)，教師布置了一個(gè)任務(wù)：“平時(shí)，你的爸爸媽媽是怎么照顧你的？”“回家把爸爸媽媽照顧你的事情，拍成照片帶到班上，我們一起看著照片說一說?！苯處煂⒓议L發(fā)過來的照片制作成PPT，在餐前、離園前的過渡環(huán)節(jié)組織幼兒觀看和講述。家長的參與充實(shí)了幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，使幼兒的活動(dòng)區(qū)游戲情節(jié)豐富、自由并充滿了變化。家園之間形成彼此相互促進(jìn)的良性循環(huán)，推動(dòng)裝扮區(qū)活動(dòng)走向豐富和深化。

［1］秦元東，王春燕.幼兒園區(qū)域活動(dòng)新論：一種生態(tài)學(xué)的視角［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［2］許冰靈.從“回歸生活”談?dòng)變簣@開放性活動(dòng)區(qū)的創(chuàng)設(shè)［J］.福建教育，2014（42）.

（責(zé)任編輯：林文瑞）