●曾小麗

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批判與超越：教師共同體概念的再探析
——基于生態(tài)哲學(xué)的視角

●曾小麗

摘要：學(xué)界對教師共同體概念的研究主要存在三種認(rèn)識：社會學(xué)視野下的“關(guān)系團體說”、管理學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)組織說”、哲學(xué)視野下的“有效模式說”?！瓣P(guān)系團體說”掩蓋了教師共同體“多樣關(guān)系的整體性”；“學(xué)習(xí)組織說”忽略了教師共同體“有意義過程的重要性”；“有效模式說”忽略了教師共同體作為“有機整體的完整性與有序性”。立足生態(tài)哲學(xué)的視角，把教師共同體定義為一種有機生態(tài)系統(tǒng)，解決了上述三種說法的偏見，重新認(rèn)識教師共同體是一種整體融合系統(tǒng)、統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)、學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：教師共同體；生態(tài)哲學(xué)；探析；批判；超越

曾小麗/華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究

一、已有教師共同體概念之回顧

自共同體理論引入我國教育領(lǐng)域以來，學(xué)者對共同體的研究存有很大的熱情，對教師共同體的理論與實踐研究也逐步增多。但是，通過對知網(wǎng)文章及少量著作的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“教師共同體”的定義眾說紛紜，大有各家爭鳴之勢，以致延伸出教育領(lǐng)域中各具特色、復(fù)雜多樣且無所不包的“教師共同體”。但概括而論，大致存在以下三種較為普遍的看法。

（一）關(guān)系團體說

在目前的研究中，絕大多數(shù)學(xué)者比較認(rèn)同這種觀點，他們較為強調(diào)教師共同體其中的一個關(guān)鍵要素——團體協(xié)作關(guān)系，他們認(rèn)同的核心在于教師共同體是由一群教師基于共同目標(biāo)聚集在一起而形成的具有合作關(guān)系的團體。王天曉指出教師共同體是一種專業(yè)性的團體，基于教師共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業(yè)成長的教師團體[1]。其中，有一些學(xué)者把它描述為團隊，如霍德認(rèn)為教師共同體是“由擁有共同價值觀念的教師與管理人員構(gòu)成的團隊”[2]；也有部分學(xué)者把它稱之為群體，如陳曉端提出教師共同體是“在學(xué)習(xí)共同體基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新型社會群體”[3]。在團體中，最為重要的是一種關(guān)系的維持，形成了具有一般社會關(guān)系性質(zhì)的合作關(guān)系，它包含相互正面對待的態(tài)度、信任[4]，更為強調(diào)友好的人際關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)組織說

持這種觀點的學(xué)者多是借鑒彼得·圣吉的組織理論來構(gòu)建教師共同體。這種說法使教師共同體有了一個實體的依托。它較為強調(diào)的是一種人為控制的、有計劃、有組織的團隊學(xué)習(xí)，發(fā)揮有序組織制度的優(yōu)勢，旨在提高教師的發(fā)展水平。李旭認(rèn)為教師專業(yè)共同體是學(xué)習(xí)型組織在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的延伸[5]，原霞認(rèn)為教師共同體“實際是一個學(xué)習(xí)組織，這個學(xué)習(xí)組織通過向教師提供一個尋求幫助、建立關(guān)系和信任，同時獲得個人專業(yè)發(fā)展支持的場所，最終達到消除教師孤獨感、促進教師專業(yè)化成長、支持教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)”[6]。教師共同體是“建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上，以學(xué)校為基地，以教育實踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織”[7]。王枬等人也指出“教師共同體是以共同愿景為基礎(chǔ)、以教育實踐為載體、以共同學(xué)習(xí)合作研究為形式，從而實現(xiàn)教師團隊和個體專業(yè)成長的提高性組織”[8]。

（三）有效模式說

堅持這種觀點的學(xué)者多把教師共同體作為一種有別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效模式的變革，它以共同體為形式，試圖打破個人孤立、客觀的學(xué)習(xí)，形成社會相互的、公共的、主動的群體性學(xué)習(xí)與發(fā)展，它較為關(guān)注的是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的思維方式的變革，以公共的、開放的、多元的、民主的原則來認(rèn)識并推進教師共同體。佐藤學(xué)曾經(jīng)就把學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)校再生的哲學(xué)[9]，以公共性、民主主義、卓越性的原理創(chuàng)建一個積極參與、相互學(xué)習(xí)的場所。牛利華說：教師專業(yè)共同體是一種新的教師專業(yè)發(fā)展模式[10]，它有別于傳統(tǒng)教師技術(shù)性的拓展知識。蔣福超等表示“教師共同體是以‘交流’、‘對話’、‘分享’、‘合作’等核心概念解構(gòu)了以‘個人、客觀知識’為認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)范式”[11]。茹榮芳等人把教師共同體作為一種專業(yè)的教師教育的實踐范式[12]。

二、已有教師共同體概念之批判

以上三種概念說都肯定了教師共同體追求共同的愿景或信仰，在這一共享的價值觀念系統(tǒng)下來完善教師共同體，也都肯定了教師共同體的依存性、合作性、共享性。三種概念說各自從自身的學(xué)科立場闡釋了教師共同體的某些重要特性，從某種程度上講，都有其自身的合理性和價值性。但如若反復(fù)、細(xì)細(xì)品味，三種說法還是存在一定的偏失性，因為對教師共同體的最終落腳點的不同反映了三者各執(zhí)一方，靜態(tài)的、人為的、孤立的分割了教師共同體，從而未能完整的揭示教師共同體整體的、動態(tài)的意蘊。

（一）“關(guān)系團體說”掩蓋了教師共同體“多樣關(guān)系的整體性”

從已有的概念來看，團體說盡管在很大程度上吻合了教師共同體的集體特性，強調(diào)了教師共同體是一個相互合作、共同分享的和諧團體，但并未透徹地闡明教師共同體關(guān)系的實質(zhì)。首先，它忽視了教師關(guān)系的專業(yè)性。具有社會關(guān)系的性質(zhì)是任何社會團體所具備的，并不能彰顯教師共同體的獨特性，而這些社會關(guān)系如果進一步分解就表現(xiàn)為教師個人的私人關(guān)系，由目標(biāo)的牽引、相互地信任和承諾組成，致力于形成穩(wěn)定、和諧、友好、統(tǒng)一的人際關(guān)系。這些人極力主張把教師共同體建立在這種強烈的私人關(guān)系的基礎(chǔ)上，可能會導(dǎo)致一個誤區(qū)，即教師共同體不需要形成專業(yè)的關(guān)系。顯然這種看法是錯誤的。因為專業(yè)關(guān)系的本質(zhì)是規(guī)范化、有序化，是維系教師共同體持久協(xié)商的基石。其次，它忽視了教師關(guān)系可能的沖突性。很多的研究者倡導(dǎo)共同體要單純追求友情與和諧，反對沖突。在團體中，教師盡可能地希望維系一種和諧狀態(tài)，沒有人愿意輕易去打破這個平衡，所有的參與者努力的去維持相似性，壓抑可能的矛盾，但我們要明白“和平、和諧并非一個共同體必備的要素”[13]，教師共同體并非是一切可能問題與沖突的絕緣體，也不是一個充滿排外性、孤立封閉的孤島。一味地壓制沖突、不平衡只會陷入另一個極端，最終桎梏教師的個性與創(chuàng)造性，阻礙教師共同體的發(fā)展。相反，沖突可能傳達的是多元關(guān)系、多樣需求的信號，如若得以適當(dāng)?shù)奶幚?，可使教師共同體發(fā)揮更大的價值。最后，它忽視了教師關(guān)系的多樣性。教師共同體是一個復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，需要協(xié)調(diào)各種關(guān)系，進而維系教師共同體的有機平衡。團體說注意到教師的人際（社會協(xié)作）關(guān)系，但忽略了教師共同體還應(yīng)是一種教育協(xié)作關(guān)系，不僅要正視教師間的關(guān)系，還要審思同自我的關(guān)系。但不論是什么樣的關(guān)系，對教師共同體的探討不變的是始終圍繞著“人”這一生命主體來闡釋。對生命系統(tǒng)間關(guān)系的探討已成為教師共同體關(guān)系的一個占主導(dǎo)地位的絕對力量，這本無可厚非，但過分推崇使我們遺忘了教師共同體不僅僅是人的共同體，它還是“生命系統(tǒng)與非生命系統(tǒng)在特定空間的組合”[14]。所以，人與環(huán)境/資源的動態(tài)關(guān)系也是教師共同體必須要面臨的關(guān)系。

（二）“學(xué)習(xí)組織說”忽略了教師共同體“有意義過程的重要性”

學(xué)習(xí)型組織說已形成了具有現(xiàn)代化意義的組織系統(tǒng)，它堅持“整體優(yōu)先”的思想，在這一意義上契合了教師共同體“共同體優(yōu)先于個人”的思想，兩者具有很大的相似性，但兩者間也存在著一些具體的差別，把教師共同體等同于學(xué)習(xí)組織還是顯得過于簡單化。第一，產(chǎn)生的背景不同。組織晚于共同體。[15]共同體是自然而然的情感聯(lián)結(jié)，組織是人為設(shè)計的監(jiān)控規(guī)則；教師共同體是由共同體演變而來的，是為共同的目標(biāo)而努力，學(xué)習(xí)型組織是由組織演化而來，是為某項任務(wù)的需要而成立的，兩者的路徑不甚相同。第二，關(guān)注點不同。在對結(jié)果的重視上，學(xué)習(xí)組織更側(cè)重于以最小的投入實現(xiàn)最大化的目標(biāo)效益，它是以“結(jié)果”來評判的，因為“任何建立學(xué)習(xí)型組織的戰(zhàn)略的理論依據(jù)都圍繞著這樣一個前提——能帶來更大規(guī)模的改革成果”[16]；而教師共同體不強調(diào)什么該是主要的什么該是次要的，而是統(tǒng)攝整個過程，有意義互動的過程，相互作用的過程，把過程與結(jié)果統(tǒng)一起來。另外，學(xué)習(xí)組織可能更為關(guān)注權(quán)力的合理分配，以使管理制度有效運行；而教師共同體應(yīng)更為重視每個教師應(yīng)有的合法的身份權(quán)利，平等、約定、共享規(guī)則。第三，兩者在表現(xiàn)上有所不同。一般而言，學(xué)習(xí)組織有一系列較為完整的組織結(jié)構(gòu)，如學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)、管理制度等，這樣的劃分似乎更為清晰明朗，但略顯機械化；而教師共同體就較為靈活些，充滿動態(tài)的相互作用的整體特色。薩喬萬尼極力主張應(yīng)該實現(xiàn)“從組織到共同體”的轉(zhuǎn)變[17]，不使共同體異化為“行政監(jiān)督和壓迫”的手段。

（三）“有效模式說”忽略了教師共同體作為“有機整體的完整性與有序性”

從一般意義上來講，把教師共同體作為一種變革的有效模式肯定了其不可超越的價值所在，同時又用哲學(xué)的理念來明確教師學(xué)習(xí)的方向，促進了教師發(fā)展的轉(zhuǎn)型，但它并未揭示更深層次的哲學(xué)意蘊。首先，有效模式說表明它設(shè)計了教師所需要的群體合作環(huán)境：一種輕松自然、生動活潑、充滿激情的協(xié)同環(huán)境，一個由參與、活動、反思、會話、協(xié)作、問題解決等構(gòu)成的交互學(xué)習(xí)環(huán)境。人與環(huán)境是一個相互作用的系統(tǒng)，有效模式說注重了一方而忽略了另一方面，它強調(diào)通過設(shè)計環(huán)境來滿足教師合作需要的氛圍，從而遺忘了環(huán)境自身主動的一面，教師更需要適應(yīng)現(xiàn)有的環(huán)境，而不是一味改變環(huán)境。其次，它強調(diào)了一種和諧的思想，表達了“和之境”。教師共同體契合了我國傳統(tǒng)思想的精髓——“和而不同”，以求最大程度地發(fā)揮個體的價值。但是，淺層外露的“和”是否掩蓋了內(nèi)在的深層次的“合”呢？“和”是一種表面的狀態(tài)，而“合”是一種內(nèi)在的境界。“合之境”是所有力量的聚合，追求的是化散為整的合力，是合為一體的整體效應(yīng)。最后，有效模式說帶有工具主義的色彩，存有一種機械的味道，可能會衍化成為一種固定僵化的形式，它利用了教師共同體積極的一面，否認(rèn)了教師共同體是一種生機勃勃的有機體。與充滿生命活力、能夠無限循環(huán)的有機體相比，有效模式說可能會成為一個僵死的體制，陷入不可自拔的死胡同，因為它單純地認(rèn)為，只要教師以這種公共、集體的哲學(xué)理念為指導(dǎo)進行組建，就會是一個理想的合作模式，從而忽視了現(xiàn)實情況的復(fù)雜性，理念與實踐轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性。

三、教師共同體概念之澄明

對教師共同體的研究多是根據(jù)某一重要特性進而分別從社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等視角切入，把教師共同體嵌入相應(yīng)的理論中。這樣的認(rèn)知人為地隔裂了教師共同體的完整性，存在著以偏概全、以部分超越整體的偏失。所以，當(dāng)前對教師共同體的認(rèn)識要超越原有的不足，從生態(tài)哲學(xué)的視角重新認(rèn)識教師共同體，還原教師共同體之本真，建構(gòu)生態(tài)、平衡、整體、有機、健康的教師共同體。以下把生態(tài)哲學(xué)視域下的教師共同體簡稱為生態(tài)化教師共同體。

（一）走向生態(tài)化教師共同體

生態(tài)哲學(xué)研究生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成、運行及功能，它的基本理念可以概括為以下幾點：第一，生態(tài)系統(tǒng)整體性。生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，“人——社會——自然”構(gòu)成了一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，生物、人、環(huán)境是生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分。而生態(tài)系統(tǒng)就是一種整體性存在。[18]存在生態(tài)系統(tǒng)，就一定存在復(fù)雜的生態(tài)因子，這些不同的生態(tài)因子構(gòu)成一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)整體性承認(rèn)部分與整體的關(guān)系，但強調(diào)整體大于部分之和，它強調(diào)各組成部分之間相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴、相互制約的關(guān)系，承認(rèn)各種關(guān)系間可能存在的復(fù)雜性，同時也相互調(diào)節(jié)使其能和諧地共存于同一整體中，這也即生態(tài)局域網(wǎng)中所謂的牽一發(fā)而動全身。另外，整體性也講究有序性，有自己的組織結(jié)構(gòu)，不同子系統(tǒng)也有自身的功能、作用，以維系整體的功能。不可忽略的是，整體性還關(guān)注生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)性，重視時空的統(tǒng)一性，表明其發(fā)展進程的開放性。與封閉性截然不同，動態(tài)性注重物質(zhì)與信息的雙向涌動，不斷地接納、吸收與更新，不斷地創(chuàng)造新的發(fā)展機遇，滋養(yǎng)著不同的生態(tài)系統(tǒng)，尋求著生態(tài)的平衡。第二，過程更為重要。生命因子間、生命因子間與非生命因子間存在一個相互適應(yīng)的過程，一個是生命因子適應(yīng)非生命因子的過程，一個是生命因子主動改造非生命因子使其適應(yīng)的過程，適應(yīng)代表著不同因子間的統(tǒng)一。與結(jié)果相比，過程更為復(fù)雜與重要；與結(jié)構(gòu)相比，它只是過程的一種表現(xiàn)形式。世界是一個不斷動態(tài)變化的過程，動態(tài)就是生命。沒有一成不變的模式，只有充滿無限可能的過程。生態(tài)哲學(xué)堅持過程實在論，在過程中彰顯價值。第三，互生循環(huán)。生態(tài)哲學(xué)堅信共生的信念，它走向的不是一個終結(jié)，而是一個能量、物質(zhì)、信息、資源的循環(huán)再生，形成整個生態(tài)系統(tǒng)的無限循環(huán)發(fā)展。正如事物都有自己的走向，生態(tài)系統(tǒng)也會無限進化。

生態(tài)哲學(xué)的理念與教師共同體產(chǎn)生之初的理念相吻合，成為認(rèn)識教師共同體的一個堅實基礎(chǔ)，也是超越現(xiàn)有誤區(qū)的理論導(dǎo)航。教師共同體很好地契合了生態(tài)哲學(xué)的理念，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，兩者具有統(tǒng)一性。在理念上，兩者都強調(diào)一種和諧、統(tǒng)一、有機、共生、聯(lián)系、整體。生態(tài)哲學(xué)是一種哲學(xué)范式，教師共同體應(yīng)是一個有機整體，是一個由“人”及各種環(huán)境構(gòu)成的整體系統(tǒng)，它理應(yīng)遵循整體性原則，處理不同主體或主客體之間的相互關(guān)系，是一個有機聯(lián)系的關(guān)系整體。在方法論上，兩者都堅持整體性觀點，認(rèn)識事物的復(fù)雜性，尋求過程與結(jié)果，整體與部分的統(tǒng)一。第二，相互促進。生態(tài)哲學(xué)與教師共同體相當(dāng)于理論與實踐的關(guān)系。生態(tài)哲學(xué)是一種整體哲學(xué)的世界觀，教師共同體則是整體世界觀切實踐行的理想環(huán)境，以生態(tài)哲學(xué)指引教師共同體的創(chuàng)建，不僅有助于深化生態(tài)整體理念，踐行生態(tài)思維方式，推動生態(tài)哲學(xué)的整合與發(fā)展，也有助于形成生態(tài)的教師共同體，維持其持久活力。

（二）生態(tài)化教師共同體的詮釋

生態(tài)化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標(biāo)而自愿形成的，在和諧的環(huán)境下，在交互的行動中，旨在通過合作、對話、反思和共享等活動來促進全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態(tài)系統(tǒng)，它是一種教師與教師、教師與環(huán)境多方、雙向互動形成的較為復(fù)雜的有機融合系統(tǒng)。它由一群具有共同信仰的教師構(gòu)成，教師間結(jié)成有意義的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上參與共同的活動，共同合作，形成一致的行動，從而促進教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在這個意義上，教師共同體是一種專業(yè)共同體，是一個有機生態(tài)系統(tǒng)。

1.整體融合系統(tǒng)。生態(tài)化的教師共同體更確切地說是一種人工生態(tài)系統(tǒng)?！吧鷳B(tài)”兩字闡釋了教師共同體應(yīng)是具有生命形態(tài)的。從其所具有的形態(tài)結(jié)構(gòu)來講，它包括教師主體、共同信仰、學(xué)習(xí)內(nèi)容、共享資源、學(xué)習(xí)情境、合作文化、約定規(guī)則等，這一系列的生態(tài)因子構(gòu)成了一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。何謂整體（完整）？整體是由部分組成，每個部分有序的結(jié)合或融合便為整體。整體代表著復(fù)雜與多樣，即使最為微小的一環(huán)也能產(chǎn)生不可忽視的影響。這里，有信仰的教師群體通過資源、情境、文化、規(guī)則等環(huán)境實現(xiàn)物質(zhì)與信息的流動、轉(zhuǎn)化、生成、消費，完成一個又一個的循環(huán)，每一個生態(tài)因子都不再彼此孤立，每一個元素都不必爭個高低死活，每一個生態(tài)位都與其周遭事物內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，部分與部分之間、部分與整體之間更加緊密而成一體。不可忽視的是，各個部分的異質(zhì)性、多樣性構(gòu)成了一個復(fù)雜的整體，適應(yīng)性促進了部分與部分間的雙向互惠。綜上可知，教師共同體具有整體性的特征，加之各個形態(tài)結(jié)構(gòu)間的平等共生、有機聯(lián)合、互補互動，形成一個融合的整體系統(tǒng)。

2.統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)。在生態(tài)系統(tǒng)中，一個關(guān)鍵中心就是各種關(guān)系的協(xié)調(diào)與安排。教師與教師的關(guān)系，教師與環(huán)境的關(guān)系構(gòu)成了一個動態(tài)變化的關(guān)系系統(tǒng)。以情感與責(zé)任維系的教師關(guān)系，以自我與他我統(tǒng)一的協(xié)調(diào)關(guān)系，以同質(zhì)與異質(zhì)并存的兼容關(guān)系，構(gòu)成了一個協(xié)作的教師共同體；以教師與環(huán)境構(gòu)成的互動關(guān)系，以適應(yīng)與被適應(yīng)的調(diào)適關(guān)系，以波動與平衡的發(fā)展關(guān)系，維系一個動態(tài)平衡的教師共同體；以發(fā)展為導(dǎo)引的目標(biāo)關(guān)系，以專業(yè)為特色的教育關(guān)系，以和諧為本的人際關(guān)系，構(gòu)成一個可持續(xù)的教師共同體。在生態(tài)化教師共同體中，整體的存在實質(zhì)是關(guān)系群的存在，整體的效果依賴動態(tài)發(fā)展的關(guān)系網(wǎng)。復(fù)雜多元的關(guān)系共存于教師共同體這一生態(tài)系統(tǒng)中，要處理好這些關(guān)系，就要本著生態(tài)哲學(xué)“和諧、動態(tài)、開放、有序”的原則，認(rèn)清教師共同體共存的實質(zhì)，建立一個互融互生、相互統(tǒng)一的關(guān)系系統(tǒng)。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)。美國教育心理學(xué)家布朗和杜吉德指出：共同體就是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境[19]。生態(tài)化教師共同體確切地說是一種學(xué)習(xí)的文化生態(tài)環(huán)境，也即培養(yǎng)一種合作學(xué)習(xí)文化以超越個體學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)的局限，從而把個體學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會環(huán)境，在環(huán)境的相互作用中創(chuàng)造學(xué)習(xí)的一個良好氛圍。這樣的一個環(huán)境系統(tǒng)是圍繞活動展開的。生態(tài)化教師共同體是在活動中學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以傾聽與相互傾聽、依賴與共同合作、互學(xué)與共享、反思與創(chuàng)造為基礎(chǔ)組織一系列活動，在活動中營造積極的氛圍。教師的意圖、反思、資源、情境構(gòu)成了一個交互作用的圓環(huán)，教師積極主動地運用已有資源，分享自我的經(jīng)驗，在情境參與中，不斷地反思，不斷地交融創(chuàng)生，一個互動的環(huán)境便在不斷地調(diào)整與適應(yīng)中產(chǎn)生了。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）