張旭

(北京語言大學 外國語學部英語學院，北京 100083)

?

認知語言觀下的英語專業(yè)語法教學

張旭

(北京語言大學 外國語學部英語學院，北京 100083)

摘要：經過“形式為中心”和“意義為中心”兩個階段的努力，新形勢下的語法教學呼喚一種結合了兩種教學法優(yōu)點的新教學模式。形式意義并舉的認知語言觀適應了這個需求，其更加適應英語專業(yè)語法教學特點的研究方法給語法教學帶來了諸多啟示。以認知語言學的研究方法和思路為切入點，培養(yǎng)學生的語法意識和特定概念化習慣、樹立語法有意義的語法觀、加強學生從語言使用中自主學習語法的能力，可以兼顧英語語法課堂的專業(yè)性和趣味性。

關鍵詞：認知語言學；專業(yè)英語；語法教學

1語法教學模式探索的螺旋式上升

語言形式與意義的關系是“西方傳統(tǒng)中語言學爭論的永久命題”[1]。歷史上各語言學派在偏重形式和偏重意義兩種傳統(tǒng)間搖擺，作為語言學思潮風向標的語言教學，則在“形式為中心”和“意義為中心”兩種教學模式之間轉換。

20世紀以來，英語語法教學模式在國際語言學思潮影響下經歷了劇烈的轉變。曾經相當長一段時期，語法教學占據著英語教學的中心地位，課堂大量進行句型操練，進行“明示性語法教學”[2]。但因為不重視語言的應用和意義，學生的實際交際能力滯后，到70年代末80年代初，這種以語言形式為中心的語法教學模式已開始受到越來越多的批評。80年代根據Krashen理論提出的自然法和根據系統(tǒng)功能語法提出的交際法給外語教學帶來了革命性的改變，交際教學法興起，關注交際功能即語言的意義，學生交際能力是教學的重點和目的。但交際教學法有意識地淡化乃至避免語法教學，進行所謂的“暗示性語法教學”，使得學生雖然交際能力和流利程度提高，但語言輸出準確性差，并且因缺乏系統(tǒng)語法知識，語言學習后勁不足。如今，這種只關注意義忽視形式的教學法已引發(fā)深刻反思[3][4]。

幾經爭論，如今語法教學的必要性和重要性已在如二語習得等相關領域[5][6]得到廣泛印證，日漸成為共識。但是近代外語教學的發(fā)展顯示，無論是以形式還是以意義為中心，語法教學模式不同，但都缺陷明顯。如何將語法教學有效地貫徹到課堂中，同時兼顧正確性和流利性，尤其值得探討。

從被過分強調到被壓制，語法教學重返課堂不應是傳統(tǒng)教學法的簡單回歸，而應被賦予新的內涵，實現教學模式探索的螺旋式上升。新形勢下的語法教學呼喚一種結合了兩種教學法優(yōu)點的新教學模式和“第三條道路”[7]。

2形式意義并舉的認知語言觀

20世紀90年代初興起的認知語言學思想帶來了不同于以往的語言觀。認知語法認為語法是對意義的構架和象征[8]12，形式意義不可分割，兩者不可偏廢。這種形式意義并舉的認知語言觀給外語教學帶來了啟示。在認知語言觀下的語法教學在重視傳統(tǒng)教學法、關注形式的同時，吸納了交際教學法的教學優(yōu)勢，適時地適應了語法教學模式對“第三條路”的需求。與此同時，認知角度的相關研究[9] 271-272證明通過嚴格控制教學指導可以兼顧正確性與流利性，這也為“第三條路”提供了理論支持。

3適應英語專業(yè)語法教學特點的認知語言觀

關于如何在中小學英語課堂和大學公共英語課堂生動教授語法已多有研究。在某種程度上，與這些基礎語法教學相比，為專業(yè)學生教授語法難度更大—這個難度既指組織調動課堂的難度，也指專業(yè)難度。

與基礎階段語法點的講解灌輸不同，專業(yè)階段的語法課程不再處理相對獨立的語法點，更多關注的不是語法現象表面，而是現象背后的語法機制和體系等抽象問題。此時要想借助直觀教學工具或交際情景來具象地調動學生，要比基礎教學階段困難得多，進行任務教學法的難度也更大。英語專業(yè)的語法教學是對淺顯的、外在的、零散的語法現象的概念深入、理論清晰和系統(tǒng)整合，是幫助學生建立一個完整的成體系的語法系統(tǒng)，需要更多地借助于歸納分析等抽象思維。因其專業(yè)性和抽象性，英語專業(yè)語法課常?！百M力不討好”，有老師認為語法講淺了無味，講深了晦澀；很多學生則把學習語法看作句型演練和應試技巧，覺得語法枯燥抽象，且無用。

認知語言學的研究方法很好地適應了專業(yè)階段語法的教學。首先，認知語言學是解釋語言學，注重“描寫”語法現象之后去“解釋”語法機制，認為語言是認知的一部分，要充分描寫語言，必須對語言現象做出解釋[10]。因此，即使不借助具象教學手段，專業(yè)語法課堂也可利用解釋語法使機械生硬的語法現象變得有理有據，生動可親；而且因為著眼于揭示語言事實背后的認知規(guī)律，這種解釋精神能幫助學生從更高層次理解語法機制，從而實現對外在現象的概念深入和對語法體系的完整建構。

其次，認知語言學是共性語言學，致力于發(fā)現人類語言的共性[11]27-40。而利用目標語言和母語之間的異同比較，發(fā)現兩者的共性，更容易使學生產生共鳴，并深化對語言本質的理解，從而實現對零散語法現象的系統(tǒng)整合。

另外，與結構主義和轉換生成語法觀不同，基于經驗現實主義哲學基礎上的認知語言觀認為用來連接概念系統(tǒng)的結構來自于身體經驗，認知語言觀下原本抽象難懂的語法因與個人體驗的聯系而顯得更豐富自然，更主觀，更易把握。此時，用認知觀引導學生關注語法結構后面的思維和體驗，使專業(yè)語法課成為初級的學術探索，不單可以調動學生興趣，而且可以化抽象為具體,有效深化專業(yè)難度。

4認知語言觀對英語專業(yè)語法教學的啟示

4.1培養(yǎng)學生的目標語言概念化習慣

認知語言學認為，語法是概念化過程[8][12]，作為架構意義的形式，語法是我們理解和參與世界的概念工具[12]4，不同語言的語法代表了不同的思維方式。幫助學生學習語法，就是幫助學生習慣并形成一種語言表達方式和思維表達方法。比如，作為耳熟能詳而中國學生頻頻出錯的語法點，英語動詞時態(tài)、名詞單復數現象表明，很多時候，學習者的錯誤不是因為不知道目標語言的語法規(guī)則，而是因為對目標語言的語法規(guī)則意識不強，對其表達和思維方式不習慣。學生雖了解時態(tài)和單復數兩個語法概念，但還未習慣用這種概念進行思維。要避免此類“低級”錯誤，就要培養(yǎng)學生對語法現象的敏感性，以逐漸適應英語時態(tài)和復數的概念化過程。如，針對復數形式，可先用例句提高學生關注度和敏感度，例句“Have you met Sally’s brothers?”缺乏敏感性的中國學生可能會產生諸如“Yes, I met him.”的回答，此時給學生看上下文：“I have met one. I didn’t know she had another.”“Oh，she has two others.”會加深學生對復數概念的印象。此時從認知角度分析英語復數的概念化過程并與漢語的量詞數量表達機制進行比較，能進一步深化學生的理解：兩者反映了不同的數量概念化過程，英語先區(qū)分名詞所指是否具有“離散性”，是否邊緣清晰，個體存在，如是，該名詞在語言中就以可數數量形式存在：要么多個—詞尾加-s表示復數，要么單個—前面加冠詞以表示單數；既沒有冠詞又沒有復數后綴、不帶有任何數量標志的表達，不符合英語中可數名詞的概念化習慣，如“我喜歡狗”只可說“I like a/the dog.”或“I like dogs.”，而“I like dog.”則可能指“我喜歡狗肉”。而另一方面，漢語不對名詞作是否離散或可數的區(qū)分，而是用“量詞”作為計量單位對所有名詞所指進行各自度量，如個體存在的狗“一條狗”和非個體存在的狗肉“一碗狗肉”都需要量詞。從認知上分析這兩種語言在數量表達時的不同概念化過程，學生可以對英語的單復數形式有更深的理解，可以大大減少這方面的語法錯誤。

認知語言學啟示我們，準確流利地使用一門語言本質上就是自然自覺地以某種方式架構意義，即進行概念化的過程。要提升學生的語法意識，培養(yǎng)語法敏感度，就要引導學生關注各種語法現象所隱藏的思維方式，探索語法規(guī)則背后的概念化過程。當然，習慣并自覺地進行某種概念化過程非一日之功，需要長時間的訓練和學習，而認知語言學的視角能深化學生對規(guī)則、結構的理解，而對規(guī)則理解越深，概念化過程就越自覺，運用語言就越準確。

4.2培養(yǎng)學生有理據的語法觀

很多人認為語法就是抽象的符號規(guī)則，本身即抽象又機械。在這種思想的影響下，學生對枯燥的語法規(guī)則望之生畏。語法教學的一個重要任務就是打破這種固有偏見，幫助學生樹立一種可觸摸可解釋的語法觀，培養(yǎng)學生對語法現象的興趣和親近感。

語法不是無意義的。認知語法認為，因為語言和語法的符號性，語法本質上就是有意義的。作為語義形式的表現，語法與語義密不可分，語法形式都是“有理據”“有動因”的[8][12]。對語法形式背后的認知動因做一點初步探索，能加深學生對語法現象的認識和概念的理解，并有效提高專業(yè)難度。

很多語法教學僅限于教給學生“怎么樣”，而不去探究“為什么”，也給學生留下了語法規(guī)則刻板生硬的印象。認知語言學的研究方法啟示我們，語法教學可以從規(guī)定語法走出來，由描寫語法再前行一步，用解釋語法讓學生對語法有一點更感性的認識。關注語言動因的認知語言學對很多語法現象有強大的解釋力。如，對同一個動詞后接不定式和-ing分詞的語義區(qū)別，比如stop to do和stop doing，大部分同學僅知道前者表示“停下來去做”，后者表示“停下來所做”，而大部分老師也以介紹這一區(qū)別為目的，點到此即止步。但是為什么是這樣而不是相反的情況呢?從認知語言學角度看，to作為具方向性的介詞，經歷了“方向-目的-未來”的語義演變，其隱含的“未來”含義，可能是造成“去做”意義的動因之一[13]。

再如，關于英語名詞短語前置修飾詞的順序，有種種口訣，但多繁瑣生硬，而如果用認知規(guī)律如距離象似性概念來解釋，繁雜現象立刻有規(guī)律可循：研究發(fā)現，與名詞短語中心語距離越近的修飾詞，與中心名詞的概念距離就越短，即，越重要越本質的性質越靠近中心詞，例如“a beautiful red wooden vase”中，顯然材料比顏色和外觀的主觀評價更接近花瓶的內在本質[14]，這種概念距離的象似，也許是前置修飾語排列順序的重要動因。

引發(fā)學生去進行語法現象背后動因的思索，能幫助學生更快地理解語法現象，并深入他們對語法概念的思考。這些認知解釋雖不是定論，但能生動地說明，語法不是抽象死板的規(guī)則教條，而是內在意義的驅動的形式表現；找到了某復雜語法現象的背后動因，我們就離自覺進行這種概念化過程更近了一步。

4.3培養(yǎng)學生在使用中自主學習語法的能力

語法教學的一個難點是，語言現象復雜多變，規(guī)則之外的例外比比皆是，學生辛苦記憶的語法規(guī)則轉眼就被打破，紛繁復雜的規(guī)則學習下來，仍然無法指導所有的語言結構。

語法是對語言中存在的規(guī)則性和不規(guī)則性所作出的概括描述。它既有穩(wěn)定性，又有靈活性。充斥語言的不合語法的習語現象，不代表語法規(guī)則的無用，而是在掌握規(guī)則基礎上對規(guī)則的超越，是從必然王國到自由王國的跨越―語言學習者如果不掌握這些必然，就無法達到自由。學習語法不是目的，只是到達自由王國的手段。

如何對待語法現象的復雜和規(guī)則的靈活，認知語言學也給語法教學以啟示。認知語言學認為，語言知識產生于語言應用[15]3，而要盡量全面地接近具體應用就要借助大量實際語料；同時，認知語言學認為要正確理解概念，必須調用百科知識[11]，建立百科知識體系，而非孤立學習某詞匯或結構。

要使學生最大限度地從語言使用中學習語法，可以在語法課堂上引入語料庫。語料庫為外語教學提供了海量而鮮活的語言原料，其豐富的語境能幫助學生深入了解特定結構與周邊結構之間的關系，具體而全面地建構起語言百科知識。并且，語料庫可以幫助學生形成自主學習語言的能力, 在語言使用中達到由“學會”向“會學”的轉變。擁有大量實際語料的語料庫使得學生可以在沒有指導時，自己去發(fā)現英語母語者“實際上”是怎樣說英語的，哪種表達 “更”合語法，從“語言使用”中獲取“語言知識”，從而形成自己的判斷，實現自主學習語法。

語料庫在語法教學中有多種使用方法。如，一些語料庫的查詢功能可以為傳統(tǒng)語法書上的語法點提供生動注腳。章振邦編《新編英語語法教程》中所涉及的形容詞主動和被動意義的詞對區(qū)分，可以通過英國國家語料庫BYU網絡界面的比較功能體現。例如表示“令人滿意的”satisfactory與表示“感到滿意的”satisfied，呈現反差性的慣用詞搭配。與前者高頻率搭配的名詞基本為物：studies, method, manner, proposal等，而后者的搭配名詞多指人：customers, board, everyone, judge等，施動和被動的關系不言而喻。這些真實的語料能有效深化學生對課本知識的理解。

語料庫的關鍵詞查詢技術是個強大的武器，學生可借此找出例句,自主歸納和發(fā)現語言規(guī)律。如在學習不定式和分詞用法時，suggest后該加什么動詞形式是困惑很多學生的問題。學生可以借助于英國國家語料庫進行詞串檢索，對suggest后加-ing分詞、加動詞原形、加不定式to do的3種用法分別查詢，可以發(fā)現前者出現的頻率(81次)大大高于后兩者(分別為0次和7次)，由此學生會自然認識到suggest doing用法更普遍，接受程度更高，更符合語言規(guī)范。這樣得來的語法知識比教科書上和字典上的知識更生動，更豐富，也更培養(yǎng)學生的思索和探索精神。

根據認知語言學對語言使用的關注，將語料庫引入語法課堂，教給學生基本的網絡語料庫查詢技術，就給與了學生接觸第一手的來源于“語言使用”的“語言知識”渠道，也使學生掌握了強大的語法學習工具和至關重要的自我學習能力，從而建立起全新的自主語言學習模式。

5結語

認知語言學以其形式意義并舉的語言觀、解釋性的研究方法，語言共性的立足點和高度體驗性的哲學視角，為走入困境的專業(yè)語法教學開辟了嶄新的道路。認知語言學給英語專業(yè)語法教學以諸多方面的啟示：逐步培養(yǎng)學生的語法意識和特定的概念化習慣，樹立學生語法有意義有理據的語法觀，培養(yǎng)學生從語言使用中自主學習分析語法的能力，可以幫助學生化外在為內在、化抽象為具體、化被動為主動地進行抽象思維，清晰語法概念，從而建構完整語法體系。當然，有效地進行語法教學還離不開多變靈活的課堂形式、多種多樣的練習組織、多種主題的學生互動等等。吸納以往教學法的優(yōu)勢，以認知語言學的研究方法和思路為切入點，可以兼顧專業(yè)性和趣味性，是專業(yè)英語語法教學值得探索的新方向。

參考文獻：

[1] Harris, Roy and Taylor.LandmarksinLinguisticThought1:TheWesterntraditionfromSocratestoSaussure[M]. London: Routledge，1989.

[2] 郝興躍. 20世紀90年代以來國外語法教學的新趨勢[J].外語界, 2004(4),48-52.

[3] Pica T．Tradition and Transition in English Language Teaching Methodology[J]．System,2000(28)：1-18．

[4] 吳益民. 語法在EFL教學中的地位與作用[J].外語屆，1997(68)：53-55.

[5] Achard M．Teaching construal：Cognitive pedagogical grammar[c]. Robinson & Ellis．HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition．New York，London：Routledge，2008．

[6] 戴煒棟,陳莉萍.二語語法教學理論綜述[J].外語教學與研究，2005(2)：92-99.

[7] 王欣.21世紀的英語專業(yè)語法教學回顧與展望[J].四川外語學院學報，2002(6)：141-144.

[8] Langacker R W.FoundationsofCognitiveGrammar(Vol. I: Theoretical Prerequisites)[M]. Stanford: Stanford University Press，1987.

[9] Skehan P．ACognitiveApproachtoLanguageLearning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998.

[10] 趙艷芳. 認知語言學研究綜述(二) [J]. 解放軍外國語學院學報, 2000，23(6),26-30.

[11] Evans V, Green M C.CognitiveLinguistics:AnIntroduction[M]. Edinburgh: Edinburgh University Press，2006.

[12] Langacker R W.CognitiveGrammar——ABasicIntroduction[M]. Oxford: Oxford University Press，2008.

[13] Taylor J R. Cognitive linguistics and the teaching of grammar[J],四川外國語學報,2005(5)：10-17.

[14] 張敏.認知語言學與漢語名詞短語[M].北京:中國社會科學出版社, 1998.

[15] Croft W, Cruse A.CognitiveLinguistics[M]. Cambridge: Cambridge University Press，2004.

(責任校對龍四清)

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)02-0113-04

作者簡介：張旭(1976-)，女，山東淄博人，講師，博士，主要從事認知語言學研究。

基金項目：2012年教育部人文社會科學研究青年基金項目(12YJCZH288)

收稿日期：20150724

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.02.036