趙 斌 許小珊 馬小衛(wèi)

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 重慶 400715；2.西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心 重慶400715;3.重慶市蜀都中學(xué) 重慶 400020）

普教教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的相關(guān)研究述評(píng)

趙 斌1,2許小珊1,3馬小衛(wèi)1

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 重慶 400715；2.西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心 重慶400715;3.重慶市蜀都中學(xué) 重慶 400020）

通過(guò)總結(jié)普教教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度及其影響因素發(fā)現(xiàn)，普教教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度總體上來(lái)說(shuō)是積極的，部分教師持中立態(tài)度，也有一部分教師排斥隨班就讀的學(xué)生。影響教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的因素有學(xué)生障礙類型、教師教育理念、教師知識(shí)水平及同伴群體等等。目前研究存在研究范圍廣、深度不足，缺乏統(tǒng)一性，可操作性對(duì)策少等問(wèn)題。轉(zhuǎn)變普教教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度，要完善規(guī)章制度，明確各方職責(zé)；轉(zhuǎn)變教育觀念，探索合適的教學(xué)方法；提高培訓(xùn)質(zhì)量，保證師資力量；開(kāi)展減壓活動(dòng)，緩解教師壓力。

普教教師;對(duì)班就讀;態(tài)度

20世紀(jì)40、50年代，我國(guó)就出現(xiàn)殘疾學(xué)生在普通學(xué)校就讀的形式[1][2]。1988年,《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要(1989—1992)》首次提出了“隨班就讀”的概念,指出各級(jí)教育部門(mén)要“采取有力措施，積極推動(dòng)普通學(xué)校和幼兒園附設(shè)特教班，及普通班中吸收肢殘、輕度弱智、弱視和重聽(tīng)(含經(jīng)過(guò)聽(tīng)力語(yǔ)言訓(xùn)練達(dá)到三級(jí)康復(fù)標(biāo)準(zhǔn)的聾童)等殘疾兒童隨班就讀?！盵3]隨班就讀是我國(guó)政府根據(jù)國(guó)際特殊教育改革趨勢(shì)和中國(guó)特殊教育的實(shí)際情況提出的對(duì)特殊教育需要兒童的主要安置形式[4]。本研究旨在通過(guò)總結(jié)普教教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度及其影響因素，為以后的研究提供建議，以期能夠推動(dòng)隨班就讀安置方式的發(fā)展。

一、相關(guān)研究綜述

（一）普教教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的相關(guān)研究。教師的態(tài)度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大影響，教師以什么樣的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，影響著學(xué)生的成長(zhǎng)。

普教教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度總體上來(lái)說(shuō)是積極的，部分教師持中立態(tài)度，也有一部分教師排斥隨班就讀的學(xué)生[5][6][7]。持中立態(tài)度的教師多可以理解隨班就讀的安置形式，但對(duì)有特殊教育需要的學(xué)生在自己的班級(jí)學(xué)習(xí)存在顧慮[6]。

韋小滿通過(guò)普通教師與特教教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)[8]，相對(duì)于特教教師來(lái)說(shuō)，普通中小學(xué)教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度是消極的。大多數(shù)普教教師認(rèn)為自己缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和技能，而這些有特殊教育需要的學(xué)生學(xué)習(xí)能力普遍比普通學(xué)生差，加之可能出現(xiàn)的學(xué)生欺負(fù)行為和事件，因此自己的教學(xué)和班級(jí)管理壓力很大。

有研究將學(xué)校行政管理者與一線教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度進(jìn)行了比較，結(jié)果顯示管理者持肯定態(tài)度多于一線教師。原因可能在于管理者更多的是從隨班就讀對(duì)推動(dòng)殘疾兒童少年義務(wù)教育的重要作用方面來(lái)考慮,而一線教師則更多的是從教學(xué)、班級(jí)管理難度來(lái)思考[9]。

（二）影響教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的因素的相關(guān)研究。對(duì)殘疾兒童和隨班就讀的態(tài)度，是影響殘疾兒童個(gè)體發(fā)展及隨班就讀實(shí)施效果的重要因素[10]。本研究總結(jié)了如下幾點(diǎn)影響教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的因素：

1.學(xué)生障礙類型。英國(guó)有項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，由于肢體、感官障礙學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平與普通學(xué)生差別較少，易于管理，教師對(duì)有肢體殘疾和感官障礙的學(xué)生持較積極的態(tài)度,而對(duì)有情感和行為問(wèn)題的兒童不是那么積極[11]。

韓婷就體育教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的調(diào)查顯示，體育教師對(duì)各類身心障礙學(xué)生均持積極接納的態(tài)度，其接納程度按依次降低的順序?yàn)?肥胖/超重、身體病弱、學(xué)習(xí)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙、肢體障礙、輕中度智障、情緒行為異常。由于目前肥胖學(xué)生人數(shù)逐漸增多,肥胖問(wèn)題逐漸成為一個(gè)普遍常見(jiàn)問(wèn)題，并且此類學(xué)生牽扯體育教師精力較少,因此體育教師對(duì)其接納程度最高；而對(duì)于那些情緒行為異常學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于體育教師需要在備課與教學(xué)過(guò)程中對(duì)他們傾注更多時(shí)間和精力,體育教師對(duì)其接納程度最低[12]。

2.教師教育理念。北京、香港兩地的教師聯(lián)合進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示[13]，在對(duì)有特殊教育需要學(xué)生在普通班級(jí)隨班就讀的基本態(tài)度上，香港地區(qū)持贊同態(tài)度的教師比例明顯高于北京地區(qū)。

有學(xué)者將這一不同歸結(jié)為地區(qū)差異[12]，但本研究認(rèn)為，隱藏在“地區(qū)差異”現(xiàn)象背后的更深層次的原因是教育理念的差異。美國(guó)特殊教育界從20世紀(jì)60、70年代起就開(kāi)始進(jìn)行“回歸主流”運(yùn)動(dòng)。由于地理位置、歷史背景等原因，香港容易接觸到外國(guó)文化且對(duì)外國(guó)文化的包容性和接受程度都較高，因此，香港很快也興起了“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，香港教育署也大力倡導(dǎo)、推行有特殊教育需要的兒童在普通學(xué)校隨班就讀的教育計(jì)劃，通過(guò)與辦學(xué)團(tuán)體簽訂承諾書(shū)的方式，促使新辦學(xué)校招收殘疾學(xué)生[14]。而我國(guó)大陸地區(qū)的隨班就讀實(shí)驗(yàn)是20世紀(jì)80年代末才開(kāi)始在部分地區(qū)推行，直到20世紀(jì)90年代初仍然是部分地區(qū)推行實(shí)驗(yàn)，之后才開(kāi)始大范圍推行有特殊教育需要的學(xué)生隨班就讀實(shí)驗(yàn)，大多數(shù)教師既沒(méi)有教育特殊教育需要學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，也缺乏相關(guān)的知識(shí)、技能培訓(xùn)。而且由于我國(guó)地緣較廣，偏遠(yuǎn)地區(qū)接受信息較慢，因此當(dāng)香港地區(qū)的隨班就讀進(jìn)行得如火如荼的時(shí)候，我國(guó)大部分地區(qū)仍然處于推行特殊教育學(xué)校教育的時(shí)期，因此，教育理念的差異導(dǎo)致不同地區(qū)教師對(duì)隨班就讀態(tài)度不同。

3.教師知識(shí)水平。很多普教教師不贊成有特殊教育需要學(xué)生隨班就讀是因?yàn)楦杏X(jué)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力一般較差，而普教教師又不具備特教專業(yè)知識(shí)和技能，要教會(huì)這些學(xué)生有些力不從心[8]。有調(diào)查顯示，參加過(guò)隨班就讀培訓(xùn)的教師與未參加過(guò)隨班就讀培訓(xùn)的教師相比，對(duì)隨班就讀的態(tài)度更積極[15]。劉春玲等人的研究也證明，有效的隨班就讀培訓(xùn)會(huì)提高教師對(duì)特殊兒童及隨班就讀安置方式的接納度[16]。隨班就讀培訓(xùn)會(huì)介紹特殊教育需要兒童的類型、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、生活中需注意的事項(xiàng)以及其他相關(guān)知識(shí)，參加過(guò)培訓(xùn)的教師對(duì)特殊教育需要學(xué)生有了一定了解，知道如何進(jìn)行教學(xué)和管理工作，因此對(duì)隨班就讀的態(tài)度比未參加培訓(xùn)的教師積極。

另外，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)大專及大專以上學(xué)歷的教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度明顯比大專以下學(xué)歷的教師積極[10]。接受大專及大專以上教育的教師，有的對(duì)特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)有過(guò)一定學(xué)習(xí)。另外從教師素質(zhì)層面來(lái)說(shuō)，教師受教育水平越高，其對(duì)教育公平理念、對(duì)特殊教育需要學(xué)生、對(duì)隨班就讀安置方式的理解程度越高。

4.同伴群體。吳支奎調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普校學(xué)生對(duì)隨班就讀智障生持消極、不接納態(tài)度，接觸程度對(duì)接納態(tài)度有顯著影響，高接觸程度學(xué)生的態(tài)度要明顯積極于低接觸程度和零接觸程度的學(xué)生[17]。同伴群體對(duì)隨班就讀學(xué)生的態(tài)度很大程度上受任課教師和家長(zhǎng)的影響。由于部分家長(zhǎng)對(duì)特殊教育需要學(xué)生的偏見(jiàn)和歧視，加之部分教師自身消極態(tài)度對(duì)學(xué)生的影響，很多普校學(xué)生排斥隨班就讀學(xué)生，而學(xué)生之間的情緒態(tài)度很容易互相感染，因此有的班級(jí)、學(xué)校便會(huì)形成排斥有特殊教育需要學(xué)生的風(fēng)氣，這種風(fēng)氣誘發(fā)的排斥行為一方面加重了教師的班級(jí)管理工作負(fù)擔(dān)，另一方面，風(fēng)氣一旦形成便很難改變，這種排斥的隨班就讀學(xué)生的風(fēng)氣更加重對(duì)普校教師教學(xué)和班級(jí)管理的阻礙。

5.其他因素。除上述幾點(diǎn)因素之外，研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)身心障礙學(xué)生在普通班級(jí)隨班就讀的態(tài)度還會(huì)受到同學(xué)間的關(guān)系、學(xué)校自身的條件、人員編制、校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心和支持、家長(zhǎng)的配合以及相應(yīng)的政策、法規(guī)等因素的影響[18]。

大多數(shù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)過(guò)教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度后會(huì)從人口學(xué)角度分析教師的一些基本信息對(duì)其隨班就讀態(tài)度有何影響，如教師的年齡、職稱等等。但大多數(shù)統(tǒng)計(jì)顯示，除上述學(xué)生障礙類型、教師教育理念和知識(shí)水平外，其他因素對(duì)教師隨班就讀態(tài)度個(gè)別差異存在，但總體影響不大。如彭霞光的研究表明，總體而言，性別、年齡、學(xué)校類別、職務(wù)、職稱、不同學(xué)校對(duì)教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度影響不顯著[10][15]。

二、已有研究的述評(píng)

我國(guó)大陸地區(qū)的隨班就讀工作已經(jīng)開(kāi)展了20余年，筆者通過(guò)總結(jié)已有的隨班就讀研究結(jié)論，得出以下幾點(diǎn)對(duì)現(xiàn)在教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的相關(guān)研究的思考。

（一）研究范圍廣，深度不足。筆者在進(jìn)行文獻(xiàn)綜述的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，關(guān)于隨班就讀的研究很多，直接針對(duì)教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的研究也不少，且研究?jī)?nèi)容廣泛，幾乎涉及到隨班就讀相關(guān)的方方面面。雖然研究范圍很廣，細(xì)究每一個(gè)方面的研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，研究深度不足。多數(shù)研究?jī)H止于現(xiàn)象層面，論述目前隨班就讀發(fā)展?fàn)顩r、當(dāng)前隨班就讀出現(xiàn)的問(wèn)題等等。誠(chéng)然，現(xiàn)象研究有其重要性，可以讓我們多方面了解隨班就讀的情況和面臨的困境，但目前的關(guān)于隨班就讀情況的研究多流于形式，注重研究?jī)?nèi)容的涉獵范圍，唯恐疏忽了哪一點(diǎn)內(nèi)容而被其他學(xué)者抓住駁斥的把柄，卻忽視了研究的深度。研究需要廣度，更需要深度。對(duì)一個(gè)問(wèn)題的研究若只注重表面現(xiàn)象，而不挖掘其原因、趨勢(shì)，那對(duì)問(wèn)題的研究就不夠透徹，研究的結(jié)果也不能有效地為以后研究提供思路，為以后實(shí)踐的發(fā)展提供借鑒，研究也就失去了它原本的意義。

（二）研究多為一家之言，缺乏統(tǒng)一性。大多數(shù)對(duì)教師隨班就讀態(tài)度的研究的取樣范圍僅限于研究者所在的學(xué)?；蚴　⑹?，很少有大樣本的全國(guó)范圍的研究，僅有的幾個(gè)全國(guó)范圍發(fā)放問(wèn)卷的大樣本研究距今也已有10年之久[10][15]。而且筆者在查閱研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，有的研究問(wèn)卷回收率出奇的高，發(fā)放幾百份問(wèn)卷僅會(huì)出現(xiàn)幾份廢卷，由此筆者懷疑是否是回收過(guò)程中，研究者對(duì)問(wèn)卷的質(zhì)量要求過(guò)低呢？

此外，目前研究所用到的方法多為問(wèn)卷調(diào)查法，近些年逐漸有研究者通過(guò)訪談、觀察的方式進(jìn)行研究，但問(wèn)卷調(diào)查法仍占據(jù)主導(dǎo)地位，研究方法單一。而且問(wèn)卷的設(shè)計(jì)多為研究者憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)編制，少有客觀性高的問(wèn)卷，因此教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度的問(wèn)卷多種多樣，莫衷一是。筆者認(rèn)為，問(wèn)卷編制是問(wèn)卷調(diào)查法中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，問(wèn)卷的編制必須有理有據(jù)，既有自上而下的理論構(gòu)建，又有自下而上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，由此而來(lái)的問(wèn)卷才能夠運(yùn)用于調(diào)查。

（三）多從主觀判斷給出對(duì)策，鮮有可操作性對(duì)策。教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度的研究多有改革的建議、對(duì)策，這是研究該有的部分，有問(wèn)題就應(yīng)有對(duì)應(yīng)的解決方法。但筆者經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，雖然隨班就讀相關(guān)研究范圍廣，幾乎涉及隨班就讀的所有方面，但解決問(wèn)題的對(duì)策卻大同小異。如有的研究對(duì)策是加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)[8][10][19]。教師培訓(xùn)的確是提升教師素質(zhì)的一個(gè)途徑，尤其是對(duì)已經(jīng)入職的的教師來(lái)說(shuō)。但只籠統(tǒng)地說(shuō)加強(qiáng)培訓(xùn)，那培訓(xùn)具體如何實(shí)施？培訓(xùn)內(nèi)容是什么？培訓(xùn)結(jié)果如何評(píng)估？目前的隨班就讀師資培訓(xùn)存在很多問(wèn)題[20]，這些問(wèn)題都有待解決。

另外，很多對(duì)策都是從“增強(qiáng)了教師對(duì)特殊教育需要兒童、對(duì)隨班就讀的認(rèn)識(shí)，教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度就會(huì)變得積極”這個(gè)思路推演出來(lái)的，但是，所有教師都是因?yàn)椴涣私怆S班就讀，不了解特殊教育需要學(xué)生而對(duì)隨班就讀持反對(duì)態(tài)度么？未必。很多教師表示班里進(jìn)入特殊教育需要學(xué)生后，自己的工作量變大了，心理壓力變大了。所以說(shuō)，有的教師不接受隨班就讀，需要的是心理壓力疏導(dǎo)，而不是知識(shí)積累不足。教師態(tài)度本身就是一個(gè)涉及教師內(nèi)心感受的研究，對(duì)策的制定也應(yīng)追本溯源，從心理方面找解決方法。

三、轉(zhuǎn)變普教教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的策略

（一）完善規(guī)章制度，明確各方職責(zé)。1988年國(guó)務(wù)院就提出了要積極推動(dòng)殘疾兒童隨班就讀工作[3]，但對(duì)于隨班就讀的具體形式并沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)明。隨班就讀就作為新的安置形式正式提出了，但要保證有能力的有特殊教育需要的兒童真正能夠進(jìn)入普通學(xué)校就讀，不僅需要我國(guó)在特殊教育法律法規(guī)的數(shù)量上給予充分重視，也要提高相關(guān)法律法規(guī)和規(guī)章制度的針對(duì)性[21]，明確、清晰地規(guī)范教育部、民政部門(mén)、衛(wèi)生部門(mén)、殘聯(lián)、社會(huì)力量和校方的職責(zé)，使各教育主體做到按照立法規(guī)范進(jìn)行教育教學(xué)的管理。學(xué)校在進(jìn)行評(píng)估考核的時(shí)候也應(yīng)考慮到隨班就讀班級(jí)任課教師的困難和成果，幫助教師解決困難，也肯定教師取得的成績(jī)，這樣才能使學(xué)校和教師有更強(qiáng)的責(zé)任感和使命感，更加重視隨班就讀工作，為隨班就讀創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境，推動(dòng)特殊教育的發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)變教育觀念，探索合適的教學(xué)方法。自古以來(lái)我國(guó)就有“有教無(wú)類”的思想，倡導(dǎo)尊重差異。有特殊教育需要的學(xué)生也是學(xué)生，也需要教師的公平、認(rèn)真的教導(dǎo)。教師首先不能歧視隨班就讀的學(xué)生，不能將其當(dāng)做班級(jí)成績(jī)的“累贅”而放在角落置之不理。能夠進(jìn)入普通班級(jí)學(xué)習(xí)，說(shuō)明隨班就讀的學(xué)生在原來(lái)的學(xué)校非常優(yōu)秀，有一定的認(rèn)知能力，教師的歧視和無(wú)視會(huì)傷害學(xué)生的自尊心和自信心，不利于隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的進(jìn)行。

在課堂教學(xué)中，既要考慮到義務(wù)教育的共有知識(shí)技能要求，又要兼顧隨班就讀學(xué)生的不同需求。隨班就讀學(xué)生轉(zhuǎn)到普通學(xué)校，課程銜接需要一定的適應(yīng)時(shí)間，任課教師要考慮到學(xué)生的實(shí)際狀況，在學(xué)習(xí)和生活上給予學(xué)生更多的指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利度過(guò)適應(yīng)期。在平時(shí)的教學(xué)中，任課教師要注意觀察特殊教育需要學(xué)生，了解其思想動(dòng)態(tài)，幫助學(xué)生盡快融入新的校園生活。

（三）提高培訓(xùn)質(zhì)量，保證師資力量。在美國(guó)，全納教育教師每年至少要參加25個(gè)小時(shí)有關(guān)其專業(yè)領(lǐng)域的繼續(xù)教育[22]。肖非指出，專業(yè)培訓(xùn)最有效的做法是將教學(xué)、培訓(xùn)和研究結(jié)合起來(lái),結(jié)合教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn),并且組織他們圍繞問(wèn)題進(jìn)行研究[23]。培訓(xùn)單位在提供培訓(xùn)前，應(yīng)向教師調(diào)查培訓(xùn)需求，按照教師需求開(kāi)展課程。

其次，研究發(fā)現(xiàn)，60%的教師認(rèn)為即使有特殊教育教師在普通班級(jí)中,有特殊需要的學(xué)生需要的幫助和關(guān)注也超出了普教教師的能力范圍[24]。在這種情況下，資源教室在康復(fù)訓(xùn)練方面對(duì)普通班級(jí)所起的補(bǔ)充作用越來(lái)越重要，有條件的學(xué)校應(yīng)開(kāi)辦資源教室，滿足隨班就讀學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練需求。

（四）開(kāi)展減壓活動(dòng)，緩解教師壓力。調(diào)查顯示，有的普教教師不是因?yàn)椴涣私馓厥饨逃枰獙W(xué)生和隨班就讀政策而排斥隨班就讀，恰恰是因?yàn)榱私饬颂厥饨逃枰獙W(xué)生才排斥隨班就讀的。部分教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)或自己的了解之后，在日常教學(xué)和班級(jí)管理中處處注意，防止意外發(fā)生，因而導(dǎo)致心理壓力大。對(duì)于這種情況我們應(yīng)予理解，因?yàn)樘厥饨逃龑W(xué)校教師也面臨心理壓力大的問(wèn)題，對(duì)于剛接觸特殊教育需要學(xué)生的普教教師來(lái)說(shuō)，難免會(huì)有壓力。

對(duì)此學(xué)校應(yīng)注意任課教師的情緒和心理變化，對(duì)于壓力較大的教師進(jìn)行談話，疏導(dǎo)其心理壓力。也可以改革考評(píng)制度，不僅僅根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)教師工作，根據(jù)教師表現(xiàn)給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或精神嘉獎(jiǎng)，使教師的不滿情緒得到緩解。或組織教師座談、茶話會(huì)、教學(xué)故事分享會(huì)等活動(dòng)，使教師有機(jī)會(huì)傾訴自己的想法，一方面可以使教師情緒得以宣泄，另一方面也可以了解教師在教學(xué)和班級(jí)管理中遇到的共性問(wèn)題，分享事件處理經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)質(zhì)量。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

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2095-0438（2016）07-0013-04

2015-10-24

趙斌（1972-），男，四川平昌人，西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊兒童測(cè)評(píng)、特殊教育師資。

重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重大課題“城鄉(xiāng)特殊需要群體素質(zhì)比較與提升研究”（2013-TC-006）。