劉時工

(華東師范大學(xué) 哲學(xué)系，上海 200241)

“德性(virtue)”與一般所謂“品德”或“道德品質(zhì)”不同，后兩者專指一個人在道德方面的行為傾向和心理特征，而“德性”涵蓋更廣，不僅有道德方面的指向，還有非道德方面的指向：它指的是人在全部有意識的行為方面的穩(wěn)定的心理傾向。從這一區(qū)分可以看出，一個人的道德品質(zhì)只與他對道德的理解相對應(yīng)，而德性則與他對整個生活的理解相對應(yīng)。一個人或許可以不關(guān)心他的道德品質(zhì)——他可以把道德看作社會強加給他，而他不得不虛與委蛇的外在的規(guī)范，就像《理想國》中阿得曼托斯所描述的那樣，他滿心希望生活在一個除他之外人人遵守道德的社會[1]，但一個人卻不能不關(guān)心他自己的德性，因為這與他的生活相關(guān)，是他能否獲得幸福的重要因素，而“幸福是完善的和自足的，是所有活動的目的”[2]19。如此一來，德性的養(yǎng)成就成為人的自我關(guān)注和自我要求，是自覺進行的行為，這和品德的培養(yǎng)很有些不同，品德的培養(yǎng)更多是通過教導(dǎo)而完成。教導(dǎo)者通過傳授知識、以身示范、獎勵懲罰等方式，使被教導(dǎo)者接受這些規(guī)范，并逐漸內(nèi)化為他的行為習(xí)慣。品德因為是被培養(yǎng)而成，所以在一個人很小的時候，小到他/她還不知道品德為何物的時候，就可以著手培養(yǎng)其品德。實際上，我們的道德教育也正是這么做的。被培養(yǎng)當(dāng)然并不意味著被教育者在此過程中只是被動接受而全無主動可言，被培養(yǎng)之說強調(diào)的是傳授的內(nèi)容、培養(yǎng)的方式，以及更為重要的培養(yǎng)的目標，都來自教導(dǎo)者，而非品德獲得者。品德培養(yǎng)的目的是使被培養(yǎng)者社會化，而德性養(yǎng)成的目的是使德性擁有者成為自覺自為的人。在具體德目(list of virtue)上，德性和品德會有許多重合之處，但就兩個系統(tǒng)而言，德性養(yǎng)成比品德培養(yǎng)高出一層。德性的內(nèi)容、獲得的方式以及德性的目的，都由德性獲得者自己決定，因此德性是“養(yǎng)成”，是自我塑造，而不是“培養(yǎng)”，因為“養(yǎng)成”一詞有更多主動的意味。

一、為什么是在大學(xué)階段

把德性的養(yǎng)成置于大學(xué)時期，是正當(dāng)其時。根據(jù)道德心理學(xué)的研究，在9歲以前，兒童的同情心和道德思考能力尚不完備，對是非善惡的判斷只能根據(jù)行為的直接后果和與自身的利害關(guān)系來進行，教育者基本上只能通過獎勵和懲罰使他們學(xué)會控制自己的行為。在這一階段，對兒童而言，道德規(guī)范完全是外在的。等到了9～15歲，也就是小學(xué)高年級到初中階段，社會規(guī)范才逐漸內(nèi)化為他們情感的一部分和對自我的主動要求，從而開始發(fā)展出獨立、自足的道德。等到了15歲以后，按照中國的學(xué)制也就是初中畢業(yè)以后，他們對道德的理解進一步深化，已經(jīng)能夠超越具體的社會規(guī)范，深入到道德的精神實質(zhì)，關(guān)注社會正義和個體尊嚴，并形成個人的、獨立的是非觀念。道德心理的發(fā)展，遵循從他律到自律，從不自覺到自覺，從自在到自為的路徑，這和人的思維能力的發(fā)展也是相對應(yīng)的。因為人在15歲以后，隨著身體的發(fā)育和思維能力的成熟，自我意識開始覺醒，會自覺追問和思考“人應(yīng)該如何生活”(how should one live)、“為什么要有道德”(why be moral)等形而上的問題，會有脫離社會習(xí)俗和個人習(xí)慣來安排自己一生的抱負和設(shè)想①。所以青春的躁動并不單純來自身體，它同時也有精神的因素，恰如尼采所說，這里面有一種精神的焦慮，有因為意識到自己可以安排自己的一生而升起的興奮、不安和緊張。這是一個人精神發(fā)展上的“啟蒙”階段——他/她從過去的生活中蘇醒，學(xué)著運用理性來判斷一切。但是，我們不能期望自我意識從覺醒之日起就確立自己的價值觀和人生觀，對一個15～17歲的少年來說，這還是一個過于復(fù)雜宏大的任務(wù)，而且與此同時，還有那么多未知的事物需要他/她去探索、去思量，尤其是，還有那么多的功課等著他們?nèi)ネ瓿?。對這個年齡段的每個學(xué)生來說，應(yīng)試都是一個關(guān)乎未來的緊要事件。所以，除非是那種敏感早慧型的男生女生，大部分學(xué)生真正有能力和有余力著手思考善、幸福、德性等問題，需要等到思想更成熟、時間更充裕、資源更豐沛的大學(xué)時代。

對每一個讀大學(xué)的人，大學(xué)既是蓄水池，又是分界線。大學(xué)是分界線，因為多數(shù)人都是在這里完成自己學(xué)校教育至少是學(xué)歷教育的最后一個階段。大學(xué)之后，是幾十年的職業(yè)生涯，而人在職業(yè)生涯中的社會角色、交往規(guī)則、行事方式乃至生活方式，和在受教育階段是完全不同的。如果說職業(yè)生涯為的是謀生或自我發(fā)展，那么大學(xué)就是謀生或自我發(fā)展的準備階段。在學(xué)校里，無論我們?nèi)绾螐娬{(diào)年過18歲即是一個成年人，就應(yīng)該擔(dān)負起成年人的責(zé)任，也無論我們?nèi)绾螐娬{(diào)師生之間在教學(xué)過程和交往過程中的平等地位，都改變不了大學(xué)生依然是學(xué)生，是受教育者這一事實，以及根據(jù)這一事實而構(gòu)建的種種規(guī)范和權(quán)利——義務(wù)體系。作為學(xué)校教育的最后階段，大學(xué)最充分地體現(xiàn)了自由的個體自主地探求和獲取知識這一現(xiàn)代教育理念，最大限度地允許思想自由和與之相伴的生活方式自由，這為學(xué)生的價值觀選擇和德性養(yǎng)成提供了充足的空間。大學(xué)里面的社團多是學(xué)生自我組織的社團，同學(xué)關(guān)系也基本是自主選擇的關(guān)系，而師生關(guān)系則是有別于現(xiàn)代社會中最流行的契約關(guān)系的信托關(guān)系[3]：在這一視角之下，教師是接受全社會委托教育和培養(yǎng)學(xué)生的信托人，他們要對全社會負責(zé)，同時也是對學(xué)生的未來負責(zé)。這樣的師生關(guān)系有些類似于古典時代孔子或蘇格拉底與其弟子的關(guān)系，是一種不計利害、交游往還的關(guān)系。對于學(xué)術(shù)發(fā)展和德性養(yǎng)成而言，這樣的關(guān)系的優(yōu)勢是契約關(guān)系即買賣關(guān)系所完全不具備的。這種關(guān)系最有利于促成師生之間亦師亦友的交往方式：教師對學(xué)生既是授業(yè)解惑的師，也是道義相砥的友。所以可以說，無論是學(xué)生自身的內(nèi)在需求、能力，還是其身處的社會環(huán)境，大學(xué)時代都為德性養(yǎng)成提供了最佳配置。

在《理想國》中，柏拉圖曾設(shè)想讓城邦的所有兒童辟地別居，以避開他們?yōu)榱魉姿鶖牡母改?，切斷他們和陳腐的、未?jīng)改造的社會的關(guān)聯(lián)。這個設(shè)想如他的整個規(guī)劃一樣當(dāng)然是不現(xiàn)實的，而且家庭和親情在人的成長中的作用也是無法替代的，但我們從中還是不難體會到作為教育者的柏拉圖(學(xué)園的主持者)對環(huán)繞在兒童身邊的習(xí)俗和舊有觀念的痛恨，對兒童在不知不覺中深受其害的無奈。毋庸諱言，不是每個父母都一身正氣、品德無虧，不是每個家庭都有能力擔(dān)負起品德教育的職責(zé)。在道德上渾渾噩噩的人甚至道德上的惡棍也會結(jié)婚生育，他們不會因為做了父母而在一夕之間羽化成道德上的正常人。經(jīng)他們之手教育出來的人，其品德的發(fā)展往往也不容樂觀。要建立一個良好的社會，就不能無視和聽任這類情況的存在。如果柏拉圖的設(shè)想在今天還能對我們有所啟發(fā)，那就是社會應(yīng)該更多擔(dān)負起道德教育的職能，以彌補某些兒童家庭教育的缺失、不足或偏差，而包括大學(xué)在內(nèi)的學(xué)校正是執(zhí)行社會的道德教育的合適機構(gòu)。我們看到，在選拔教師的時候，多數(shù)國家都會在專業(yè)技能以外對教師的品德有特別的關(guān)注，這正是著眼于教師和學(xué)校所擔(dān)負的道德教育職能。此外，在大學(xué)階段，應(yīng)該考慮把思想政治教育和德育課程有意識地區(qū)分開來，因為兩者的側(cè)重點不同，前者重在政治政策和意識形態(tài)的傳達、傳授，以知識性內(nèi)容為主，而后者重在品德禮儀的訓(xùn)練培養(yǎng)，以實踐性內(nèi)容為主，不同性質(zhì)的兩者合在一起，其教育效果會大打折扣。

二、什么樣的德性

按照亞里士多德的解說，德性就是卓越性(excellence)，人的德性就是人的靈魂的卓越性，即在選擇生活目標(價值)時的睿智，以及生活目標確定后選擇實現(xiàn)目標的手段時的明智，“德性同感情與實踐相關(guān)……是一種選擇的品質(zhì)，存在于相對于我們的適度之中”②[2]47。德性的作用在于，“每種德性都既能使得它是其德性的那事物的狀態(tài)好，又使得那事物的活動完成得好……人的德性就是既使得一個人好又使得他出色完成他的活動的品質(zhì)”[2]45。一個人生活得好，就是指他的生命活動完成得好，而只有當(dāng)一個人具有德性，他的生命活動才可以完成得好。每個人都期望生活得好，所以每個人都期望具備德性。德性因此成為一個人的主動的要求，他不需要再問為什么要有德性。由此可知，德性與我們通常所說的道德、品德并不完全一致，有些品德一望即知可以歸入德性，比如節(jié)制，因為它能使我們生活得好；而有些道德要求卻沒有這么明確的關(guān)系，需要辨析才知。

道德家和宗教家都喜歡羅列德目，希望給人們一個德性養(yǎng)成的指南，那些愿意接受教導(dǎo)的人可以據(jù)此指南修養(yǎng)自己，時時拂拭，終至完善。古往今來，每一以精神圓滿或倫理實踐為指歸的教派或?qū)W派，都會發(fā)展出一套德目體系。面對如此豐富的積累，如今的人們該如何取舍？這引出來一系列熱烈討論、爭執(zhí)不休的問題③。不過對校園里的大學(xué)生來說，取舍更多是一個操作性的問題，并沒有哲學(xué)討論中表現(xiàn)出來的那么復(fù)雜，因為理論要求嚴格的邏輯一致性，而現(xiàn)實中的道德實踐并不如此，正如經(jīng)濟學(xué)理論必須自洽，而現(xiàn)實中的經(jīng)濟活動并不需要如此一樣。

古今中外的德目體系雖然眾多，能夠呈現(xiàn)在我們面前，為我們所選擇的其實有限。德性并不以德性為目的，德性以人為目的，這一個簡單的共識足以幫助我們排除許多德目體系：那些與現(xiàn)代社會、現(xiàn)代觀念具有不可調(diào)和的沖突的德目體系，自然無法成為我們的選項。有資格進入備選方案的德目，必定是智力含量特別高的那種。個中道理很簡單：德目體系多誕生在前現(xiàn)代社會，是適應(yīng)前現(xiàn)代的生活而設(shè)計出來的，它們與現(xiàn)代生活存在本質(zhì)上的沖突④，只有經(jīng)過現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，才能嫁接到現(xiàn)代生活中來。而傳統(tǒng)德性的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化是一個艱辛繁重的智力工作，需要數(shù)代有擔(dān)當(dāng)?shù)闹R人的努力才能完成?？v觀如今尚存的德目體系，符合這一標準的已是寥寥。

康德以《什么是啟蒙》的宏文對啟蒙做了精到總結(jié)，這標志著思想史上的啟蒙運動的完成，同時也標志著啟蒙所倡導(dǎo)的“理性自決”的精神已經(jīng)為人們普遍接受，成為現(xiàn)代知識人的共識。自我意識覺醒之后的年輕人，往往有一種迅速找到并皈依某種傳統(tǒng)、某種權(quán)威的急切，以確立自己的身份認同。在近代以來“救亡”一直壓倒“啟蒙”的中國社會，由于理性自決的精神一直未得到充分肯定和弘揚，這個問題可能更突出更嚴重一些。上世紀90年代以來，多種因素的合力之下，傳統(tǒng)的影響越來越強大，時至今日，傳統(tǒng)似乎已經(jīng)成為正當(dāng)性的重要來源，某事只要冠以傳統(tǒng)之名，在許多人的觀念中就不需要為其合理性再做論證。風(fēng)潮所及，在德性的選擇過程中亦不例外，于是我們看到公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域中不斷上演的具體而微的各類“文明的沖突”，長此以往，只會造成族群分裂和社會矛盾的加劇。在這種情勢之下，倡導(dǎo)理性在德性選擇中的作用就顯得尤為必要。一個人可以是傳統(tǒng)的追隨者，也可以是宗教的信仰者，但他首先應(yīng)該是接受啟蒙理念的現(xiàn)代價值的承繼者，而且他對傳統(tǒng)或宗教的認可應(yīng)該經(jīng)過理性的分析和選擇。大學(xué)生是知識分子的預(yù)備人選，對他們有這種期望是應(yīng)有之義?；谶@樣的理解，校園里可以有宣揚傳統(tǒng)的社團，課堂上可以講授各種觀念，但思想自由、理性自決才有資格成為校園文化的底色，這一理念如果為每一個學(xué)生所接受，就可以最大程度減少他們在身份認同中的盲目性。

傳統(tǒng)的德性體系存在弊端，但卻無法回避或放棄，因為，一來傳統(tǒng)具有強大的號召力，許多人會不自覺地為傳統(tǒng)所吸引，教育者不去積極改造傳統(tǒng)，被教育者就會被未加改造的傳統(tǒng)左右；二來，傳統(tǒng)文化不論中西，都長于人格修養(yǎng)，在德性養(yǎng)成方面經(jīng)驗豐富，資源深厚，可為今人所用。傳統(tǒng)德性體系中的德目，可以分為兩個部分[4]，其一是為每一種文明所共有的那些，比如誠實、友愛、勇敢。任何不珍視、推崇這些德性的共同體，在文明競爭中存活并繁榮的希望都十分渺茫；而任何不具備這些德性的個人，在共同體中都不會受到尊重，也就談不上社會地位和幸福生活。這類德性不受時代、地域和文化的局限，是任何人都應(yīng)該具備的品質(zhì)。另一部分是具有時代或文化特殊性的那些德性，比如《論語》中的敬天、畏命、忠君。這些德性因作為其基礎(chǔ)的社會結(jié)構(gòu)和文化氛圍不在而失去了存在的依據(jù)或喪失了合理性，繼承它們則會出現(xiàn)時代的錯位，于社會、于個體都有害無益，不可不察。

休謨把所有有價值的品質(zhì)(德性)分為四類：1.對擁有者本人有用的品質(zhì)，比如能力出眾、抱負遠大；2.直接令擁有者本人愉快的品質(zhì)，比如樂觀自信、沉靜自足；3.對他人有用的品質(zhì)，如慷慨善良、樂于助人；4.直接令他人愉快的品質(zhì)，如坦率風(fēng)趣、謙遜多禮。考察所有這些品質(zhì)，我們發(fā)現(xiàn)，它們的共同之處在于能夠給人們帶來效用或幸福。品質(zhì)因其效用、因其能帶來快樂而為我們所肯定和追求，“凡是有助于社會的幸福的東西都使自己直接成為我們的贊許和善意的對象。這是一條在很大程度上說明道德性之起源的原則”[5]。第1類和第2類品質(zhì)能使擁有者自身受益，因此我們不會追問，我們?yōu)槭裁匆羞@些品質(zhì)？第3類和第4類品質(zhì)的直接受益者并不是擁有者自身，但擁有這些品質(zhì)，卻會使擁有者在人群中備受敬重或喜愛，提升了擁有者的地位，因此對擁有者同樣有益；不僅如此，這些品質(zhì)的實現(xiàn)活動還滿足了擁有者的利他沖動，而利他沖動的滿足是幸福的必要組成部分。

麥金泰爾和休謨對德性的分析、分類有助于我們對德性的認識和選擇。麥金泰爾告訴我們，德目在價值序列上是不一樣的。價值序列上的高位德性，對共同體乃至全人類的重要性要強于低位德性。對它們因此也就不應(yīng)該等量齊觀，否則就是一種價值錯位，而這種價值錯位在社會生活和德性養(yǎng)成中其實并不少見。休謨對德性的本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)同樣可以成為一個標準。正如麥金泰爾所言，每一德性體系中都有因時代和文化特殊性而生成的特殊的德性，其存在的合理性隨時代變遷和文化演變而存在，但我們?nèi)绾螐谋姸嗟履恐泻Y選出它們呢？又如何具體證明它們的“不合時宜”性呢？這時我們可以仿效休謨對待形而上學(xué)的態(tài)度，在德性領(lǐng)域展開一番休謨之問：這一德性對擁有者或他人有用嗎？抑或直接令擁有者或他人愉快？如果都不是，那么它就并沒有繼續(xù)存在的理由，更談不上要養(yǎng)成這種品質(zhì)了。德性領(lǐng)域的休謨之問并不多余，它是一個裁除冗余的剃刀：凡非以人為本、服務(wù)于人的德性都是偏離其本質(zhì)的“德性”。產(chǎn)生于啟蒙時代的休謨之問不啻為一道面向傳統(tǒng)德性體系的門檻，通過這道門檻的，才算通過了現(xiàn)代價值的檢驗。

休謨揭示了德性之為我們珍視的原因，但休謨提到的并不是德性的全部，有一類自我犧牲的德性——它們對他人有益但卻會損害德性的擁有者，有時甚至需要為之付出生命的代價。休謨以自我、快樂、痛苦、同情等概念為基礎(chǔ)構(gòu)建起來的情感和道德理論不能解釋這類德性，但顯然它們都屬于德性，而且是為各種文明所特別推崇的德性。在基督教傳統(tǒng)中，這種德性類似于“圣愛”(agape)，即上帝的無私之愛；在儒家倫理傳統(tǒng)中，這種德性與舍生取義、博施于民而濟眾相仿佛。自我犧牲是一種英雄的品質(zhì)，任何共同體毫無疑問都需要這樣的英雄，問題在于，當(dāng)不是從共同體或他人的角度，而是從擁有者自身的角度來看，它不能惠及擁有者甚至必然會損害擁有者，選擇它的理由在哪里呢？

需要明確的是，多數(shù)情況下，倫理規(guī)則都不會把自我犧牲列為完全的道德義務(wù)，但在某種特殊情況下，比如戰(zhàn)爭中，自我犧牲就上升為一項完全的義務(wù)。這時候就不待我們?nèi)?，為什么要有這一要求，因為這時它已成為一個類似于法律的指令。只有在平常狀態(tài)下，當(dāng)自我犧牲的要求是不完全的道德義務(wù)時，才有為什么要有這種德性的追問。倫理學(xué)告訴我們，這其實是個無解的問題：當(dāng)用道德以外的理由回答它，就是把道德考慮轉(zhuǎn)換為自我利益考慮，是所答非所問；當(dāng)用道德的理由回答它，必然會造成同語反復(fù)。所以對于這個問題只能說，這完全是一個自我選擇，你通過你的選擇，表明了你是什么樣的人[6]。

三、德性如何養(yǎng)成

德性養(yǎng)成是行為者的主動作為，但這絕不意味著教育者對此只能袖手旁觀，把年輕人交給運氣，聽憑機遇做主，相反，教育者在此過程中完全可以因勢利導(dǎo)，有所作為，為德性在年輕人心智中的生長創(chuàng)造良好的條件。在某種程度上，人都是環(huán)境的產(chǎn)物，一個人的品德和習(xí)慣也都可以看作應(yīng)對環(huán)境的長期刺激而建立起來的反應(yīng)模式。如此來看，在德性生長中，環(huán)境的因素怎么強調(diào)都不為過。良好的家庭和社會環(huán)境當(dāng)然最有利于德性的成長，但這超出了教育者的能力范圍，教育者所能做的僅僅限于校園。盡管如此，如果方向正確，態(tài)度積極，大學(xué)階段足以幫助許多人重新確定新的價值取向，糾正之前因襲的不良習(xí)慣，從而改變許多人的生活之路。

德性是一種習(xí)慣，而習(xí)慣的養(yǎng)成更多是在日常。在一個人的成長中，同伴教育，即受教育者之間觀念的傳遞和相互影響，至關(guān)重要，在德性養(yǎng)成中更是如此。對某一個體而言，同伴也就是他的環(huán)境。教育者應(yīng)該根據(jù)學(xué)校的價值傾向制訂校規(guī)，推動與此相生相助的校園文化的形成。比如，如果學(xué)校認為公正、友愛是一個人應(yīng)該具備的主德(major virtue)，就應(yīng)制訂體現(xiàn)這些理念的規(guī)則。在明確的觀念和明文規(guī)則引導(dǎo)下的校園文化和校園中的人際交往模式，與此類觀念和規(guī)則缺如的環(huán)境會大不相同。此外，在制度建設(shè)上，具備條件的學(xué)校可以考慮引入西方一些大學(xué)(比如耶魯大學(xué))和文理學(xué)院仍然保留并運轉(zhuǎn)良好的本科生導(dǎo)師制。這種本科生導(dǎo)師制的教育理念可以追溯到雅典的教育。為了給城邦提供合格的公民，也為了城邦的價值和美德一代代傳遞下去，雅典鼓勵年輕人與年長者的結(jié)伴交游，這是一種非常有效的教育方式⑤，結(jié)合了家庭教育、課堂教育和同伴教育的優(yōu)勢：對學(xué)生而言，導(dǎo)師既是可信賴的教師，又是生活中的朋友和親人，既有權(quán)威性，又不乏私人交往中的信任親切[7]。我們知道，西方大學(xué)里的本科生導(dǎo)師，都是由德才均備的資深教授擔(dān)任，擔(dān)任者為此要付出大量的勞動并不得不基本放棄科研和教學(xué)。國內(nèi)大學(xué)引進這項制度時，對導(dǎo)師的要求未必有條件或有必要亦步亦趨、原樣照搬，畢竟，愿意為此放棄自己研究的教師數(shù)量有限，而愿意放棄研究同時又適合做德性導(dǎo)師的就更少，所以對擔(dān)任德性教師的學(xué)術(shù)方面不妨放低要求。但既然是德性導(dǎo)師，其職責(zé)是在德性方面引導(dǎo)學(xué)生，則在德性方面的要求一定不能放松。因為德性有示范性，在品德規(guī)導(dǎo)上，品德好的人比品德不夠好的人的說服力、影響力要大得多。

蘇格拉底最早發(fā)現(xiàn)了德性與認知能力之間的關(guān)聯(lián)，做出“德性是一種知”的判斷⑥。這一說法很快受到亞里士多德的批評，亞氏認為蘇格拉底忽略了意愿在行為中的作用。盡管如此，包括亞里士多德在內(nèi)的人都承認，知識和認知能力對德性養(yǎng)成有重要作用，因為選擇目標和為目標選擇手段都離不開知識和認知能力。無知無識不妨礙一個人擁有善良意志，但肯定會妨礙他實現(xiàn)自己的善良意志。善和真相伴相隨，離開真難得善，而真需要運用智慧才可獲得。具體而言，在德性養(yǎng)成中，行為主體需要明辨與德性相關(guān)的各種事項，也應(yīng)該熟悉前人為此付出的努力。一個閱讀過《論語》的人，至少知道儒家的德性包括哪些方面的修養(yǎng)，而一個熟悉《尼各馬可倫理學(xué)》的人，更會明白德性與快樂、德性與幸福的關(guān)聯(lián)。由此來看，大學(xué)里開設(shè)導(dǎo)論性和專題性的德性養(yǎng)成、道德推理課程是十分必要的?！澳壳耙延性S多實證研究分析了道德推理課程對本科生思維和行為的影響……研究發(fā)現(xiàn)，道德推理能力的提升是學(xué)生在大學(xué)期間取得的最大進步之一”[8]。需要指出的是，德性理論和道德推理課程，在幫助學(xué)生了解古今各種德性學(xué)說，增進道德推理能力以外，更加有助于形成關(guān)注德性的校園文化氛圍，而這可能比前者更重要。

社會的進步歸根結(jié)底取決于人的進步。制度當(dāng)然是重要的，但好的制度不會憑空產(chǎn)生。制度是社會進步之果，先它一步的人的進步才是制度之因，而當(dāng)好的制度出現(xiàn)以后，沒有德性的配合制度依然會淪為一紙空文[9]。不夸張地說，未來社會文明的高度，就取決于今天校園里的年輕人的道德理念和德性的高度。

注:

①所以蘇格拉底的問題“人應(yīng)該如何生活”并不只是一個哲學(xué)史上的問題，它同時也是一個多數(shù)人在精神的發(fā)展歷程中都會意識到并提給自己的問題。在這個意義上，哲學(xué)史的發(fā)展歷程的確對應(yīng)了個體精神的發(fā)展歷程。

②亞里士多德對出乎德性的行為做過嚴格規(guī)定，通過它們可以進一步明確德性的內(nèi)涵：行為必須符合某種規(guī)范，行為必須是行為者的自主選擇，行為是因其自身而被選擇，以及行為者是出于穩(wěn)定的品質(zhì)而選擇。亞氏的相關(guān)論述參見：亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)出版社，2003：42.

③比如不同體系的德目(價值)之間是否相容，一個人是否既可以是合格的羅馬公民同時又是好的基督徒(馬基雅維利)？或者是不是多一個基督徒就少一個中國人(上世紀20年代中國知識界圍繞基督教的爭論)？在如今的中西文化之爭以及現(xiàn)代與傳統(tǒng)的對話中，許多討論也都與德性之間是否相容以及如何選擇相關(guān)。

④因為“現(xiàn)代”和“前現(xiàn)代”并不只是一個時間劃分，現(xiàn)代之為現(xiàn)代，在觀念和社會結(jié)構(gòu)上有明顯區(qū)別于前現(xiàn)代之處，雖然兩者之間也并非沒有連續(xù)性。這樣一來，適應(yīng)前現(xiàn)代社會的德目體系不經(jīng)改造必定不能適應(yīng)現(xiàn)代社會。

⑤希臘同性之間戀愛成風(fēng)，這種交游也不免受此風(fēng)氣影響，但希臘的研究者告訴我們，它更多是一種公民教育方式。而且，很容易辨明，同性戀與此教育方式并無直接關(guān)聯(lián)，正如異性師生與師生戀并無必然關(guān)聯(lián)是一樣的。

⑥virtue is knowledge，一般譯為“美德即知識”，陳嘉映先生主張譯為“德性是一種知”，這里采用陳先生的譯法。

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