□宋振財

讓教育寫作回歸中小學(xué)教師的職業(yè)生態(tài)

□宋振財

教育寫作是教師為更好地完成教育工作、提升教師專業(yè)水平從事的寫作活動。教育寫作內(nèi)容比較廣泛，涵蓋了一位教師教育、教學(xué)、研究、觀察、思考、讀書、培訓(xùn)等多方面職場生活。但在當(dāng)下的教育生態(tài)中，教育寫作在教師教育工作中出現(xiàn)了大面積缺位，應(yīng)該還以教育研究本來的地位與形象，讓教育研究與教育寫作回歸教師職業(yè)生活常態(tài)。

教育寫作；專業(yè)發(fā)展；研究素養(yǎng)

教育 （包含教學(xué)，下同）寫作是指教師 （從事基礎(chǔ)教育的教師，下同）為更好地完成教育工作、提升教師專業(yè)水平而進行的寫作活動。

教育寫作內(nèi)容比較廣泛，如果做一簡單分類的話，至少有四類。第一類：計劃與總結(jié)。以學(xué)年（學(xué)期）為單位，教師要完成國家課程標(biāo)準與學(xué)校規(guī)定的教育工作，要組織若干項教育活動，這些工作與活動都要有計劃與總結(jié)。其中包括教師的課時教學(xué)計劃 （課堂教學(xué)設(shè)計）與教學(xué)后記。第二類：教研與科研。以學(xué)科為單位的教研活動與以課題為單位的教育科研活動，是基礎(chǔ)教育學(xué)校繼教學(xué)工作之后的又一重要的教育工作。教研與科研的共同點是研究，拋開研究的計劃和總結(jié)寫作不談，研究什么？怎樣研究？研究過程中獲得了哪些事實和數(shù)據(jù)？分析這些事實和數(shù)據(jù)得出怎樣的結(jié)論？這樣的結(jié)論是否具有科學(xué)性和普遍性？要撰寫怎樣的研究論文和研究報告……凡此種種，都需要教師在動手實踐動腦思考的基礎(chǔ)上動筆成文。第三類：觀察與思考。學(xué)校、班級、課堂，作為教育的發(fā)生地和現(xiàn)場，每天每時都在發(fā)生著教育現(xiàn)象，這些林林總總的教育現(xiàn)象，無論好與壞、無論是個別還是一般，其背后都或明或暗或深或淺地隱藏著教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，敘述并思考教育現(xiàn)象，是教師走進教育規(guī)律、認識教育規(guī)律的必由之路。第四類：讀書與培訓(xùn)。隨著 “全民閱讀”與 “國培”作為國家層面的部署不斷推進，教師讀書與各類各級培訓(xùn)猶如雨后春筍生機盎然。讀書自然會有感悟，培訓(xùn)自然會有心得，將所悟所得寫出來，這是教育寫作的第四類內(nèi)容。

僅從上文簡單的四種分類與八項內(nèi)容上就不難得出，教育寫作內(nèi)容可以非常豐富，它涵蓋了一位教師教育、教學(xué)、研究、觀察、思考、讀書、培訓(xùn)等多方面職場生活。教育寫作有利于教師占有第一手豐富多彩的教育現(xiàn)象，有利于教師以研究的視角審視自己的教育教學(xué)實踐，有利于個性化的教育經(jīng)驗與教育策略的生成，有利于讀以致用、培以致用，有利于從教育現(xiàn)象、教學(xué)反思、教育研究、讀書培訓(xùn)之中，探究教育本質(zhì)，生成教育主張，成為教育名師。可以說，教育寫作是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力之一，是由成熟型教師向卓越型 （專家型）教師提升的不可或缺的階梯。

然而，頗為遺憾的是，在當(dāng)下的教育生態(tài)中，教師的教育寫作在教師教育工作中出現(xiàn)了大面積缺位。

一、教育寫作缺位的結(jié)果是教師專業(yè)發(fā)展受阻

教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校的首要發(fā)展，沒有一支較高水平的專業(yè)教師隊伍，提高教育質(zhì)量就是一句空話。教育寫作的大面積缺位，恰恰導(dǎo)致了教師專業(yè)發(fā)展嚴重受阻，甚至成為教師專業(yè)發(fā)展難以突破的瓶頸。

（一）研究材料擦肩而過

工作在學(xué)校教育第一線的教師，每天觀察到最多的是教育現(xiàn)象，是教師教的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)的現(xiàn)象，是師生互動交流的現(xiàn)象。這是基礎(chǔ)教育學(xué)校教師進行教育反思的邏輯起點。

籠統(tǒng)而言，課堂上，教者的教學(xué)表情關(guān)注學(xué)生，教學(xué)語言吸引學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生，教學(xué)節(jié)奏張馳有致，教學(xué)問題梯度上升，教學(xué)評價恰到好處；教師教學(xué)課前有預(yù)設(shè)，課上有生成，課后有所得，這是教師教得好的現(xiàn)象。課堂上，學(xué)生精力集中，或?qū)Ｐ拈喿x，或潛心思考，或積極發(fā)言，或握筆書寫，或認真傾聽，或深度討論，或各抒己見，或質(zhì)疑提問，或自信展示；課堂外，學(xué)生獨立完成分層作業(yè)，積極參加教學(xué)活動，尤愛學(xué)科課外閱讀和實踐活動；學(xué)生學(xué)得明白易懂，學(xué)有所得，興趣盎然，這是學(xué)生學(xué)得好的現(xiàn)象。好的教育現(xiàn)象是老師和學(xué)生的共同期待，它帶給教師與學(xué)生的是教與學(xué)的喜悅感、幸福感和價值感。

與上述好現(xiàn)象相反，是壞的教育現(xiàn)象。壞的教育現(xiàn)象是老師和學(xué)生不愿看到的，它帶給教師與學(xué)生的是教與學(xué)的失望感、無力感和挫敗感。

介于好與壞之間，是不好不壞的教育現(xiàn)象，這種教育現(xiàn)象更多地存在于當(dāng)下的教育生態(tài)。教師按部就班完成了教育工作，心安理得拿到了一份工資，精神層面既沒有強烈的愉悅感，也沒有強烈的不安感，可以向?qū)W校交差。學(xué)生按部就班完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，精神層面既沒有強烈的興趣，也沒有強烈的反感，可以向家長和自己交差。

當(dāng)然，教師目之所及的教育現(xiàn)象遠非如此。如果我們把目光探向每一個教師、每一個學(xué)生、每一個家長、每一個班級、每一個課堂、每一個教研組、每一個教育故事、每一個教育活動……我們忽然發(fā)現(xiàn)，原來教師置身于教育現(xiàn)象之海。如果我們拿起手機隨手拍攝，那么每張圖片、每個鏡頭，都是師生生命成長中彼時彼刻的一種狀態(tài)、一種風(fēng)景。

但遺憾的是，鮮有教師舉起手機，鮮有教師給予充分關(guān)注，鮮有教師拿起筆來將目之所及的教育現(xiàn)象描述出來變成文字。蘇霍姆林斯基說：“不研究事實就沒有預(yù)見，就沒有創(chuàng)造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對教師工作發(fā)生興趣。不去研究、積累和分析事實，就會產(chǎn)生一種嚴重的缺點——缺乏熱情和因循守舊?！碑?dāng)時光一天一周一學(xué)期一學(xué)年幾年十幾年幾十年匆匆過去，當(dāng)這些寶貴的第一手研究資料就這樣輕而易舉地與教師擦肩而過的時候，命運已經(jīng)注定了這樣的教師將因缺乏熱情而因循守舊地走完自己的職場之路。

（二）教育習(xí)慣控制思維

教師為什么要進行教育寫作？因為我們要上課，上課要有物可教有路可循，所以必須精心備課，撰寫優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計；因為我們設(shè)計了那么多教育活動，所以必須用心觀察教育活動中的教育現(xiàn)象，分析好的、壞的、不好不壞的教育現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，寫好教育總結(jié)；因為教育不但關(guān)乎教師，更關(guān)乎學(xué)生、關(guān)乎家長、關(guān)乎時代，每一個學(xué)生時刻在成長，每一個家庭家境有不同，每一屆學(xué)生年年在變化，所以教師思考與寫作的射線要多角度輻射，在思考與寫作中發(fā)現(xiàn)新問題，研究新問題，提出新策略；因為我們要更新專業(yè)理念、豐富專業(yè)知識、提升專業(yè)能力，以一個足夠?qū)I(yè)的教師權(quán)威形象站在三尺講臺之上，所以必須多讀書多學(xué)習(xí)多培訓(xùn)，努力成為經(jīng)師，更望成為人師。

可見，觸發(fā)教師教育寫作的動因至少有三個：一個來自目標(biāo)導(dǎo)向，為實現(xiàn)當(dāng)下的教育目標(biāo)而寫作；一個來自問題導(dǎo)向，為解決當(dāng)下教育工作中的各種問題而寫作；一個來自自我發(fā)展導(dǎo)向，為實現(xiàn)教師專業(yè)成長與自我價值而寫作。而解決問題、實現(xiàn)目標(biāo)，歸根結(jié)底要依靠教師高超的專業(yè)水平，依靠教師對教育本質(zhì)的認識和把握。要達成這個目的，必須要走教育寫作之路。

教育寫作是一種高層次的綜合性智力活動，是一種創(chuàng)造性活動。可以說，教師的教育智慧在文章里，在教育寫作過程中，來自于教師大腦的思考——對采集到的教育信息的深加工——這才是教育寫作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正是從這個意義上，我們說：沒有教育觀察就不會有教育思考，沒有教育思考就不會有教育寫作，沒有教育寫作就不會有對教育本質(zhì)的深刻認識，沒有對教育本質(zhì)的深刻認識，思想上，教師就容易成為人云亦云的從眾者，行為上，教師就容易受不良教育風(fēng)氣所裹挾，思維上，教師就容易受控于教育習(xí)慣，心態(tài)上，教師就容易在日復(fù)一日一成不變的教育勞動中心生倦怠，并最終止步于優(yōu)秀教師與卓越教師的門前。

二、教育寫作缺位的實質(zhì)是教育研究素養(yǎng)缺失

教師為什么不喜歡教育寫作？教師們可以說出很多理由：教學(xué)壓力大，沒有時間；天天是這點事，有什么可寫的；我不是語文教師，不會寫；寫作有什么用，既不想發(fā)表也不想評正高；已經(jīng)習(xí)慣了，不愿動筆……這種種理由的背后，恰恰折射出教師群體教育研究素養(yǎng)的缺失。

蘇霍姆林斯基在給教師的建議中，有一篇是 《談?wù)劷處煹慕逃仞B(yǎng)》，他說：“教育素養(yǎng)在很大程度上取決于，教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動過程中，在游戲、參觀、課外休息時間內(nèi)觀察兒童，以及怎樣把觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變或體現(xiàn)為對兒童施加個別影響的方式和方法?！庇终f “我們每一位教師 （包括校長和教導(dǎo)主任）都在經(jīng)常地、用心地寫兒童的 ‘教育鑒定’，這種 ‘教育鑒定’要求弄清楚兒童的復(fù)雜的精神世界，深入了解兒童的歡樂和憂愁?！笨梢姡朴谥鲃拥赜^察兒童，寫“教育鑒定”，努力弄清楚兒童的復(fù)雜的精神世界，發(fā)現(xiàn)和生成 “對兒童施加個別影響的方式和方法”，是構(gòu)成教師全部教育工作內(nèi)容的重要組成部分，是教師必須具備的教育素養(yǎng)之一。這種素養(yǎng)帶有明顯的寫作性與研究性。

反觀當(dāng)下學(xué)校教育研究活動的常態(tài)，就會對教師群體教育研究素養(yǎng)的缺失有了更加深刻的認識。

（一）教育研究邊緣化，使研究失值

學(xué)校常規(guī)教學(xué)研究活動有兩種基本方式：學(xué)科教研組集體備課與教師聽評課。兩種教研方式不同程度存在兩個顯著問題：一是教研活動中研究主題的經(jīng)常性缺失，二是教研過程中教育民主的習(xí)慣性缺失。缺失研究主題的教研活動，活動的組織意義大于了教育研究的意義，教師的參與意義大于了教育研究的意義，教育研究本身的價值沒有得到充分而必要的關(guān)注。這樣的教研活動，其常態(tài)意義更多是明確了教學(xué)內(nèi)容，展示了教學(xué)設(shè)計，統(tǒng)一了訓(xùn)練答案，完成了一次教研。研究的味道不濃。即便現(xiàn)場生成了一些有價值的問題，但因為活動前沒有將這些問題明確為研究主題，參研教師沒有對這些問題做好充分的發(fā)言準備，所以你一言我一語地 “討論”，東一句西一句地 “研究”，最終還是不了了之。

這樣的教研活動雖然周而復(fù)始，但研究什么，為什么研究，怎樣研究，誰來研究，研究的過程如何推進，研究的結(jié)論是什么，誰來進行教研總結(jié)，如何撰寫教研報告……這些真正與教育研究密切相關(guān)的工作卻很少有人問津。這種行走在教育研究邊緣的教研活動，雖見天天研究，卻鮮見教育寫作，少有專業(yè)提升，也就不足為怪了。

（二）教育研究功利化，使動力減弱

不知從什么時候開始，主題教研、小課題研究走進了學(xué)校。主題教研突出了教育研究活動的主題性、目的性，較之以往的寬泛式教研活動可謂對癥下藥。小課題研究立足教育實踐中的小問題，因為小，所以教師有能力進行科學(xué)研究。但同樣令人遺憾的是，主題教研與小課題研究一落到教師層面，就不知不覺走了樣，變成了教師獲取功利的工具。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)真誠地建議校長：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”因為 “就其本來的基礎(chǔ)來說，教師的勞動就是一種真正的創(chuàng)造性勞動，它是很接近科學(xué)研究的”，“教師不僅在把自己的知識傳授給兒童，而且也是兒童的精神世界的研究者，是在復(fù)雜的腦力勞動過程和人的個性形成過程中從事一些研究工作”。將職稱評定與發(fā)表幾篇論文、做幾次課題研究掛鉤，這樣的要求本沒有什么錯誤。一位教師如果真的做了幾次規(guī)范的課題研究，真的通過觀察與思考、實踐與創(chuàng)新寫了幾篇言之有物的文章，那么一般來說，他的教育專業(yè)水平應(yīng)該高于一般教師。但這樣的掛鉤，催生出學(xué)校教育的偽研究、偽寫作這樣的副產(chǎn)品。教育研究本是激發(fā)教師進行創(chuàng)造性勞動的內(nèi)在動力，功利化卻如一片樹葉，橫亙在教育與研究之間，使教師一葉障目不見泰山，使真正的教育研究、教育寫作失去動力，失去活力。

三、教育寫作缺位的原因是動力系統(tǒng)供給乏力

教育寫作大面積缺位，其原因既有客觀的也有主觀的，既有歷史的也有現(xiàn)實的。如果我們把視野集中在一所學(xué)校這個相對獨立的教育實體，集中在學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)團隊和教師這兩個群體，我們認為：教育寫作缺位的根本原因是動力系統(tǒng)供給乏力。

（一）教師自我發(fā)展動力不足

教師的勞動是一種個性化的勞動，教育教學(xué)帶有明顯的教師個人思想與情感色彩，教師總是自覺或不自覺地將自己的世界觀、人生觀、價值觀融入學(xué)生教育與學(xué)科教學(xué)之中，其教育教學(xué)專業(yè)水平也總是以多種形式映射在學(xué)生成長軌跡上。換言之，學(xué)生生命成長的路線圖，總是因為或多或少地受到他的老師們的影響而改變方向。正因為如此，社會和家庭才寄予教師以更高的專業(yè)期望和道德要求。當(dāng)一個人站在三尺講臺成為一名教師時，這種專業(yè)期望和道德要求曾經(jīng)讓他們對教師職業(yè)敬而生畏，把學(xué)科教好，把學(xué)生教育好，進而獲得學(xué)生的尊重和愛戴，獲得校長和同事們的好評，實現(xiàn)自身的社會價值，這是他們發(fā)自內(nèi)心的心理需要。這種源自內(nèi)心的有意識的發(fā)展需求，是教師群體整體發(fā)展的原動力所在。

隨著社會主義市場經(jīng)濟時代的到來，價值觀越來越呈現(xiàn)多元化發(fā)展，獲取更多物質(zhì)利益越來越成為社會主導(dǎo)性的價值觀。教師身處這樣的時代，勢必受到大環(huán)境的影響，其獲得尊重和自我價值實現(xiàn)的標(biāo)志物，也逐步被職務(wù)、職稱和金錢等物質(zhì)利益所取代。一旦這些外在的標(biāo)志物在學(xué)校內(nèi)長時期得不到滿足，教師的職業(yè)生態(tài)就容易出現(xiàn)倦怠，教師自我發(fā)展動力就會出現(xiàn)嚴重不足。公辦學(xué)校大鍋飯體制，有編制教師享受基本的退休養(yǎng)老的制度性保障，又解除了這部分教師因倦怠產(chǎn)生的恐懼心理。另一方面，由于校外各種補習(xí)班市場的巨利誘惑，少數(shù)熱門學(xué)科的骨干教師身在學(xué)校課堂，心在校外補課，輕而易舉就可以一年一輛車，兩年一處房；冷門學(xué)科的普通教師，既然不能撈取外快，自然就抱著不求有功但求無過的不思進取的心態(tài)，做一天和尚撞一天鐘。教師自我發(fā)展動力嚴重不足，勢必導(dǎo)致教育研究與教育寫作這種緊張持久甚至帶有一定難度、短時間不能滿足教師功利性價值需求的智力性活動被教師丟棄。

陶行知說：“為一大事來，做一大事去?！碧K霍姆林斯基多次表示：“人并不是時間旋風(fēng)中的一粒微塵，他是可以做到永垂不朽的。他以自己公民的、社會的、智慧的創(chuàng)造流芳百世。”當(dāng)教師的人生信仰動搖，“一切為了學(xué)生”的價值觀改變，曾經(jīng)激蕩內(nèi)心的那種教師職業(yè)的自豪感、敬畏感與教育憧憬，那種要獲得愛戴、尊重和實現(xiàn)自我價值的精神需要，自然就會漸漸稀釋、淡化、消失。面對一屆又一屆學(xué)生，心中沒有更高的精神追求，眼中無視豐富的教育現(xiàn)象，腦中缺乏深度的教育反思，筆下自然沒有高質(zhì)量的教育文章。

（二）外部激發(fā)傳導(dǎo)動力不足

教師教育寫作大面積缺失的外部原因，是來自教師個體之外的激發(fā)傳導(dǎo)動力不足。這種外部動力由兩個方面構(gòu)成：一是學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)團隊的教育寫作示范力與引領(lǐng)力，二是學(xué)校教育寫作制度的激發(fā)力與推動力。

以校長為核心的校長領(lǐng)導(dǎo)團隊，構(gòu)成了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的真正含義，不僅是行政領(lǐng)導(dǎo)，更是專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。校長領(lǐng)導(dǎo)團隊的專業(yè)示范力與引領(lǐng)力，是校長領(lǐng)導(dǎo)團隊領(lǐng)導(dǎo)力的核心素養(yǎng)。盡管校長領(lǐng)導(dǎo)團隊成員也受限于不能改變的教育體制和社會環(huán)境，但在學(xué)校這塊領(lǐng)域，校長領(lǐng)導(dǎo)團隊還是有足夠的自我發(fā)展空間，還可以在遵循教育學(xué)原理與教育專業(yè)的前提下有所作為。高手在民間，學(xué)校作為教育相對獨立的基層單位，校長領(lǐng)導(dǎo)團隊作為基層學(xué)校的教育專業(yè)權(quán)威，完全可以在學(xué)校這塊責(zé)任田上進行有益的教育改革探索。很多基層學(xué)校成功的教育改革在全國引起反響或推廣，就是有力的證明。正是從這個意義上，我們說，校長領(lǐng)導(dǎo)團隊的示范力與引領(lǐng)力，是推動教師教育寫作的強大動力。

學(xué)校教育寫作制度建設(shè)是激發(fā)與推動教師教育寫作的又一外部動力。每所學(xué)校都會建立以教師專業(yè)發(fā)展與提高教育質(zhì)量為目的制度群，包括：教學(xué)工作制度、教育科研工作制度、教師培訓(xùn)工作制度等。在這些制度中，我們相信，有些條款會要求教師寫教育敘事、教學(xué)心得、科研論文、培訓(xùn)筆記等。這些教育寫作的制度要求，理應(yīng)成為教師寫作的外部動力，理應(yīng)激發(fā)和推動更多教師參與到真實的教育研究與教育寫作中來，但同樣遺憾的是，我們看到的不是我們期望的情形。

教師將自己的角色定位在教者而不是教者和研者，教師角色沒能真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，“研者”始終沒有在教師心里得到認同，學(xué)校真正意義上的教育研究氛圍還沒有形成，教師的教育研究素養(yǎng)還沒有得到普遍性提高。尤其是當(dāng)學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)團隊成員也沒有身體力行進行教育研究與教育寫作的時候，校長辦公會上確立的寫在紙上的教育寫作制度，其激發(fā)與推動的力量就相當(dāng)微弱，成為一紙空文就不足為怪了。

教育實踐、教育研究、教育培訓(xùn)，是教師專業(yè)成長的 “三駕馬車”，缺一不可。教育實踐是基礎(chǔ)，教育研究是關(guān)鍵，教育培訓(xùn)是路徑。源于認識誤判導(dǎo)致的教育寫作制度失效，反過來也嚴重影響了上述三項工作的績效。只教不寫、只研不寫，只培不寫，教師專業(yè)發(fā)展始終緩步行走在路上，始終沒有走完 “最后一公里”，始終沒有推開真正的教育之門、踏上真正的研究之堂，進入真正的培訓(xùn)之室。

還有一個重要原因，是與教育寫作制度相關(guān)的配套制度沒有跟上去，例如教育寫作文章交流發(fā)表制度，教育研究成果激勵分享制度等。如果沒有相關(guān)配套制度跟進，沒有上述制度的強執(zhí)行力，制度激發(fā)傳導(dǎo)動力就會不足，將教學(xué)工作視為本職工作任務(wù)主體甚至全部的教師，就不會花時間花精力去搞 “無利可圖”的教育研究與教育寫作。

蘇霍姆林斯基說：“因循守舊、消極應(yīng)付、缺乏熱情——學(xué)校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長，就是因為那里的教師沒有看出教育現(xiàn)象的生機蓬勃的生命力，沒有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者。”基于教育實踐、教育研究與教育創(chuàng)新的教育寫作，是教育工作本身對教師提出的基本要求，是貫穿教育教學(xué)活動全過程的智力活動，是教師消除職業(yè)倦怠、感受教師職業(yè)幸福、提升教師生命尊嚴的精神勞動。努力關(guān)注教育現(xiàn)象，努力進行教育寫作，努力提高研究素養(yǎng)，努力在 “我”的三尺講臺和教育時空中創(chuàng)造充滿生機與活力的教育現(xiàn)象，這應(yīng)該成為教師的永恒價值追求?；诖?，我們應(yīng)該還以教育寫作本來的地位與使命，讓教育寫作早日回歸教師職業(yè)生活的常態(tài)。

[1]吳春.普通教師自主發(fā)展的問題及對策研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015（1）.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984年第2版 （修訂版）

[3]馬維娜.初中發(fā)展：那些熟悉的陌生問題[J].中國教育學(xué)刊，2016（1）.

[4]劉慧.生命教育導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，2015.

[5]孫孔懿.對教育家成長規(guī)律的思考[J].未來教育家，2015.

（作者：吉林省長春市第五十二中學(xué)校長助理，中學(xué)高級教師）

[責(zé)任編輯：孫燕蘭]

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