□楊秋玲

主題先行切忌錯(cuò)誤解讀文本
——有感于竇桂梅《珍珠鳥》中“探討人與大鳥的‘信賴’”環(huán)節(jié)的教學(xué)

□楊秋玲

竇桂梅老師就像是語文教育界一朵“燃燒的玫瑰”，從事語文教育三十載，從提出“三個(gè)超越”到“主題教學(xué)”，再到“三個(gè)回歸”，竇老師富有激情的教學(xué)情懷、開拓進(jìn)取的創(chuàng)造精神，著實(shí)令我們折服。《竇桂梅與主題教學(xué)》《做一名有專業(yè)尊嚴(yán)的教師》《玫瑰與教育》等都是我們年輕一輩汲取知識(shí)營養(yǎng)的必讀書目，竇老師的課例更是我們研究語文教學(xué)的典范。

而我作為其中的一名學(xué)習(xí)者，對(duì)竇桂梅老師充滿了敬佩之情，竇老師的“主題教學(xué)”對(duì)我啟發(fā)很深。她在《“主題教學(xué)”的思考與實(shí)踐》中談道：“什么是主題教學(xué)？我個(gè)人的理解，主題教學(xué)是要從生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，整體構(gòu)建課堂教學(xué)。簡單地說，它圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過與多個(gè)文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)。這樣，就將語文教材零碎散落的甚至單一的內(nèi)容統(tǒng)整起來。這樣的教學(xué)的特點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容密度高，容量大，綜合性強(qiáng)，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是多方面的、立體的，如信息資源的獲得，知識(shí)以及能力的掌握與提高，價(jià)值取向的形成，等等?！?/p>

可是，當(dāng)我把竇老師的著作和網(wǎng)上能查找到的課堂實(shí)錄研讀完之后，內(nèi)心的疑惑就累積得越來越多。最大的困惑是：主題教學(xué)有“主題先行而導(dǎo)致錯(cuò)誤解讀文本”的傾向。

竇桂梅老師說：“真正的‘思’還源于教師在哲學(xué)層次上對(duì)課文的理解。從文本理解目的的角度分類，大致有三種不同的探索角度。一是站在作者立場，復(fù)原或重建作者的境遇與意圖。盡管絕對(duì)的復(fù)原不可能，但如能夠根據(jù)文本背景及內(nèi)容，追求盡量復(fù)原或辯證復(fù)原作者的意思，則能夠剝繭抽絲、取其精華。”可是在《珍珠鳥》的課堂教學(xué)中，竇老師在探討人與大鳥的“信賴”的這一教學(xué)環(huán)節(jié)中卻并非站在作者的立場復(fù)原或重建作者的境遇與意圖，并且還有為主題而刻意引導(dǎo)“大鳥與人”的不信賴關(guān)系的嫌隙。

【觀點(diǎn)一】“生氣地呼喚”“再三召喚”不能推出“大鳥呼喚逃出鳥籠，是不信賴作者”的結(jié)論

竇老師在教學(xué)中，首先突出大珍珠鳥身處的環(huán)境——“籠子里”，然后才問：“我”感覺真好，那大鳥呢？找出描寫大珍珠鳥心情變化的句子讀讀。

我們先來看看《珍珠鳥》原文中大鳥與作者相處變化的句子。

（1）小珍珠鳥出生以前：它們可愛的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來。它們漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我，我們就這樣一點(diǎn)點(diǎn)熟悉了。

（2）小珍珠鳥出生以后：只要大鳥在籠里生氣地叫一聲，它就立即飛回籠里去。白天它就這樣淘氣地陪伴我；天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子。

而當(dāng)竇老師提出這一問題后，學(xué)生一下子找到小珍珠鳥出生以后，大珍珠鳥召喚它的這一部分。其實(shí)在小珍珠鳥出生前，大鳥和作者還相處了三個(gè)月時(shí)間，大鳥有無表現(xiàn)出不好？在文中沒有體現(xiàn)，我們甚至還可以看到“它們漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我，我們就這樣一點(diǎn)點(diǎn)熟悉了”的變化。

再來看小珍珠鳥出生以后，大珍珠鳥的變化：“只要大鳥在籠里生氣地叫一聲，它就立即飛回籠里去。”“白天它就這樣淘氣地陪伴我；天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子?！鄙厦娴淖兓?，讓我感到疑惑的是：如果真像孩子們和竇老師說的，大鳥是害怕作者會(huì)傷害小珍珠鳥而召喚，那為什么不是小珍珠鳥一出鳥籠，大鳥就生氣地召喚呢？為什么是等到“白天小珍珠鳥就這樣陪伴著我，天色入暮，大珍珠鳥才再三呼喚”呢？孩子們是在竇老師的“鳥在籠子里”“‘我’感覺真好，那大鳥呢”的看似換位思考的引導(dǎo)下才得出“小珍珠鳥太天真了，大鳥對(duì)作者是不信賴的，大鳥呼喚逃出鳥籠”這樣的結(jié)論，這在我看來未免有失偏頗。

課例中孩子們一開始的回答是“天色入暮，父母再三呼喚……”“它們急得不得了，召喚孩子趕緊回籠子”。緊接著竇老師一句“聽，父母在生氣地叫呢”，就把孩子們引向“大鳥對(duì)人的不信賴”這一層面。鳥有鳥語，“生氣”“再三呼喚”更突出作為父母的大珍珠鳥對(duì)小珍珠鳥的看管，說不定這是催促孩子回籠里吃東西呢，竇老師卻分析出大鳥對(duì)人的不“信賴”，顯然違背了作者本意。這只不過是生活的起居作息而已，并不能由此推斷出“大鳥對(duì)人的不信賴”。再者，從文學(xué)創(chuàng)作的角度看，“生氣”二字更多是神態(tài)描寫的生動(dòng)一筆，用擬人化的手法，更顯出小珍珠鳥的淘氣。

【觀點(diǎn)二】馮驥才先生并沒有想和大珍珠鳥建立“信賴”關(guān)系的舉動(dòng)，又談何去探究出“人與大鳥的‘信賴’”呢？

竇老師倡導(dǎo)“超越教材”的教學(xué)觀，但同樣明確提出了“學(xué)好教材，超越教材，立足課堂，超越課堂，尊重教師，超越教師”的理念，可見“超越教材”是建立在“學(xué)好教材”的基礎(chǔ)上，這“學(xué)好教材”的前提想必是要在尊重作者本意的基礎(chǔ)上升華主題，引向價(jià)值主題，可是我卻發(fā)現(xiàn)作者本人并沒有想和大珍珠鳥建立“信賴”關(guān)系的舉動(dòng)，又談何去探究出“人與大鳥的‘信賴’呢”？

文中作者對(duì)大珍珠鳥來說是扮演了一個(gè)照顧者的角色，對(duì)它們悉心呵護(hù)，如“放在一個(gè)簡易的竹條編成的籠子里，籠內(nèi)還有一卷干草，那是小鳥舒適又溫暖的巢”“我便用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上，它們就像躲進(jìn)深幽的叢林一樣安全，從中傳出的笛兒般又細(xì)又亮的叫聲，也就格外輕松自在了”“我很少扒開葉蔓瞧它們”“我呢，決不掀開葉片往里看，連添食加水時(shí)也不睜大好奇的眼睛去驚動(dòng)它們”等。而相比于小珍珠鳥，作者是區(qū)別對(duì)待的，小珍珠鳥是一步步與作者接近的，作者順勢(shì)享受小珍珠鳥的信賴，從而傾瀉出“信賴，往往產(chǎn)生美好的境界”這種樂在其中的感受。所以從作者與大珍珠鳥和小珍珠鳥相處的對(duì)比中可知，在課堂上去探討人與大鳥的不“信賴”關(guān)系明顯是偏離作者本意的，再進(jìn)一步推出作者狹隘的“信賴”觀就更顯得無中生有了。

王榮生老師在《引子、主題及文章體式——竇桂梅老師〈晏子使楚〉研討》中提到“文字后面的東西”，竇老師叫這為“主題”；他則認(rèn)為文學(xué)作品的思想情感就在文字的里面，而不是在文字的“后面”，所以要“悟文品字”，所以要“細(xì)細(xì)揣摩文字的魅力”。竇老師在引導(dǎo)學(xué)生的過程中確實(shí)是在引導(dǎo)“文字后面的東西”了，以至于最終引到“‘信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界’是作者筆尖流瀉下的‘一時(shí)’的而不是‘一生’的感受，如果作者真正喜歡珍珠鳥就應(yīng)該放飛它們，讓它們自由飛翔”的價(jià)值主題上。

誠然，我很贊賞竇老師將“信賴”二字放在“立人”的價(jià)值高度上，期盼引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何與人建立信賴關(guān)系，如何真正與大自然建立信賴關(guān)系，但是我們可以看到竇老師在“探討人與大鳥的信賴關(guān)系”這一教學(xué)環(huán)節(jié)上的引導(dǎo)有“主題先行而導(dǎo)致錯(cuò)誤解讀文本”的傾向，“生氣地呼喚”“再三召喚”不足以推出“大鳥呼喚逃出鳥籠，是對(duì)作者的不信賴”的結(jié)論，并且馮驥才先生并沒有想和大珍珠鳥建立“信賴”關(guān)系的舉動(dòng)，又談何去探究出“人與大鳥的‘信賴’呢”？由此可見，竇老師“文字后面的東西”的主題還是必須得建立在“站在作者立場，復(fù)原或重建作者的境遇與意圖”上，這樣的主題升華才是正確的導(dǎo)向。

[1]竇桂梅.玫瑰與教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[2]竇桂梅.竇桂梅與主題教學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[3]竇桂梅.聽竇桂梅老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

（湖南師范大學(xué) 410000）