□林瑜

連綴，古詩詞群文閱讀教學的密鑰*

□林瑜

針對古詩詞群文閱讀教學中存在的設計單一、探究不足、教學抽象等問題，教師在教學時可以從縱向的角度選擇議題連綴詩詞，引領深度思考；以橫向連綴的方式抓住語用點，使群文閱讀指向表達；以故事連綴的形式，化深奧抽象為生動有趣。如此內(nèi)外勾連，在古詩詞群文閱讀與學生語文素養(yǎng)提升之間建立起聯(lián)系，幫助學生找到古詩詞群文閱讀的密鑰。

古詩詞 群文閱讀 縱向 橫向 連綴

古詩詞因為篇幅短小，易于操作，甚至不需要課前輔助，往往在課內(nèi)就可以一次性完成三五首古詩詞的學習，因此，這類文章比較適合實施群文閱讀教學。但在實際操作過程中卻出現(xiàn)方案設計單一、探究流于形式、教學過于抽象、學生熱情不足等問題。筆者以為，主要原因是在于文本與文本、文本與學生之間沒有建立起有效勾連。對此，可運用“多向連綴”的教學策略，創(chuàng)建交互共生的閱讀學習共同體，從而提升古詩詞群文閱讀的品質，促進學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

一、縱向連綴，引領探究

古詩詞群文閱讀的目的當然不只是多讀多背幾首詩詞那么簡單，要引導學生閱讀、比較、分析、探究，學會求同或辨異。要實現(xiàn)這樣的目標，議題的設置至關重要，有它統(tǒng)攬全局，閱讀才得以深入、升華，而選擇怎樣一組詩詞直接關乎議題的設定。筆者發(fā)現(xiàn)，教師在選文并設計議題時，大多著眼于橫向角度。比如“送別詩群文閱讀”，以李叔同的《送別》引入，然后學習組詩《別董大》《送元二使安西》《曉出凈慈寺送林子方》《贈汪倫》……學生多元感受送別詩的特點固然好，但比較閱讀方面卻往往無法深入，學生匯報來匯報去，形不成一個新的認知。再比如“山水詩群文閱讀”，安排了《鳥鳴澗》《竹里館》《山居秋暝》……這些詩文雖然都描寫山水，卻也難以形成一個主旨明晰、相對系統(tǒng)的學習場。每首詩獨立的味道更濃，詩與詩之間缺乏內(nèi)在的緊密聯(lián)系，在促進深入交流與思維延展上顯得力不從心。

筆者以為，既然群文閱讀教學核心是強化思維方式，那么，古詩詞群文閱讀就可以嘗試以縱向的角度將能夠產(chǎn)生某種關聯(lián)并引起學生深度思考的詩詞連綴起來。如筆者設計的“田園詩情——辛棄疾組詞教學”課內(nèi)群文閱讀課，以縱向連綴的方式選擇了辛棄疾三首不同時期的詞——《清平樂·村居》《西江月·夜行黃沙道中》《菩薩蠻·書江西造口壁》，前兩首寫“喜”，后一首寫“憂”。我們知道辛棄疾有兩種詞特別突出，一種是豪放沉郁的愛國詞，一種是清新明麗的田園詞。這兩類詞貫穿了他的一生，極具代表性，選擇這三首詞以“辛棄疾的田園夢”為議題，不僅能夠借此了解辛棄疾詞作的特點，更可借助這一“喜”一“憂”的矛盾沖突設計一個探究性的問題，并以此為抓手，幫助學生深入研究辛棄疾的生平軌跡，引發(fā)他們課外大量閱讀辛棄疾詩詞的興趣。

在品味前兩首詞的詞眼“最喜小兒亡賴”的“喜”和“稻花香里說豐年”的“香”（辛棄疾聞到“稻花香”心生喜悅，所以從這個意義上講“香”也是“喜”）之后，教師設疑：無論是低小的茅檐、兒子勞動的場面，還是夜里聽到蟬鳴、聞到稻花香，在我們看來這都是再平常不過的事了，作者為什么會發(fā)自內(nèi)心地欣喜呢？課堂沉靜下來，學生感到困惑，開始靜靜地思考。此時教師要求學生誦讀《菩薩蠻·書江西造口壁》，進一步引導：此時此刻長江以北的大部分地區(qū)都被金兵占領，憂國憂民的辛棄疾本應內(nèi)心凄苦，為什么反倒“喜”呢？學生的思維進一步受到啟發(fā)。通過不斷地對比閱讀，他們漸漸形成共識，發(fā)現(xiàn)辛棄疾“喜”的緣由是目睹過國破家亡，百姓流離失所，所以當他看到雖低小卻祥和的茅草屋，聞到這陣陣稻花香，怎能不情不自禁地欣喜呢？辛棄疾多么希望全天下的百姓都能夠擁有一間這樣的茅屋，都能安居樂業(yè)……這樣，學生的思維隨著辛棄疾不同階段詩詞的出現(xiàn)而層層遞進，不斷走向深入。學生不僅學習了三首詞，透過三首詞了解了辛棄疾的一生，還激起了閱讀更多辛棄疾詩詞的興趣。

二、橫向連綴，指向表達

知詩人、解詩題、品字詞、想畫面、悟情感，這些是我們教學單篇古詩詞常用的手法，如果在指導古詩詞群文閱讀時依然使用這樣的“武器”，壓縮其中每個環(huán)節(jié)的時間，把群文閱讀變成單篇閱讀教學的機械累加，那就無異于南轅北轍。筆者以為，群文閱讀應著眼于大局，而不是各自為政。在議題統(tǒng)領下閱讀教學的走向應指向語言運用，提煉這一組詩詞的語用點并以此橫向連綴，引導學生去探究發(fā)現(xiàn)古典文學創(chuàng)作的密鑰，領悟寫法，有效遷移。比如“田園詩情——辛棄疾組詞教學”中的三首詞在寫法上最突出的特點都是既寫見聞，又寫感受。教學時可以用這樣一個語用訓練線來貫穿整個學習：在學習第一首《清平樂·村居》時引導學生思考詞中的所見、所聞、所感是什么，提煉出學法，再運用這種方法來學習其他兩首詞。學生通過學習討論得知，作者在日觀“村居”時看到了低小的茅屋、恩愛的老夫妻和勤勞可愛的孩子，聽到老夫妻好聽的吳音細語，感受到了村居的祥和。在夜行“黃沙道”時看到明月、驚鵲，聽到蟬鳴、蛙聲，聞到稻花香，感受到了豐收在望的喜悅。在“郁孤臺上”看到行人淚和遮住長安的崇山峻嶺，聽到“鷓鴣”的啼叫，感受到了百姓的流離失所。古詩詞教學的重點是吟誦，當學生感悟到了詞的“所見、所聞、所感”之后，教師又可以利用這一訓練點設計一個勾連整組詞的環(huán)節(jié)。如下：

師：這些地方百姓的生活原來是什么樣子的？

生：幸福、祥和、舒適。

師：這個地方的景色原本是怎樣的？

生：優(yōu)美、寧靜。

師：現(xiàn)在呢？

生：郁孤臺下清江水，中間多少行人淚！

師：這個地方的白天原本是——

生：茅檐低小，溪上青青草……（《清平樂·村居》）

師：這個地方的夜晚原來是——

生：明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬……（《西江月·夜行黃沙道中》）

師：現(xiàn)在呢？

（生讀《菩薩蠻·書江西造口壁》）

師：幾十年后，元朝攻占南宋都城臨安，南宋滅亡。辛棄疾筆下的“村居”還在嗎？大膽想象，它可能已經(jīng)……溪上再也看不見（生：青青的草），取而代之的是什么？翁媼呢？大兒還在鋤豆嗎呢？中兒還在織雞籠嗎？那么《清平樂·村居》可能就變成意境完全不同的另一首詞了……

（生開始填詞:茅檐破小，溪上焦黃草。夢里吳音……）

以“所見、所聞、所感”這個語用點來橫向連綴三首詞，不僅能把握這三首詞的內(nèi)容，更重要的是能引導學生體悟好的詩詞是怎么寫出來的，那就是——只要抓住典型的“所見、所聞”營造清晰意象，詩詞所要表達的情感也就不言而喻了。通過這樣的語用訓練，學生對詩詞的寫法有了較充分的感知，以至于能改寫一兩句詞也就不足為奇了。

三、故事連綴，引發(fā)期待

群文閱讀因其課堂容量大，又涉及比較、分析、探究等密集的思維活動，總給人“抽象過頭而生動不足”的感覺，操作起來很容易滑入抽象說理的窠臼。如此，難免打擊學生的學習興趣。所以，如果把教學環(huán)節(jié)設計成類似于鑒賞分析，那么以一組詩詞的學習為“引子”帶動學生閱讀更多的相關詩詞的初衷便無從實現(xiàn)。群文閱讀如何化抽象說理為生動形象，是每個群文閱讀實踐者要思考的問題。古詩詞的群文閱讀設計要盡可能貼近學生實際，貼近學生情感，讓他們覺得有意思。用什么樣的文本組織形式才能讓學生喜歡呢？筆者以為，把詩詞內(nèi)容故事化是行之有效的方法，因為講故事最有趣，也是最好的教學方式。

再以“田園詩情——辛棄疾組詞教學”為例?！肚迤綐贰ご寰印贰段鹘隆ひ剐悬S沙道中》這兩首詞是辛棄疾被貶后隱居江西上饒一帶時寫的，而《菩薩蠻·書江西造口壁》則是他此前任江西提點刑獄時所作。根據(jù)這樣的史實，筆者設計了以故事的形式連綴三首詞的教學環(huán)節(jié)。導語設計如下：

有段時間辛棄疾隱居在鄉(xiāng)下，一天，他在鄉(xiāng)間行走。遠遠望去，映入眼簾的是……

走近一點，哎，有聲音！那是……

放眼四周，他看見了三個孩子，老大……老二……

最可愛的要數(shù)……（引讀《清平樂·村居》）

感受了寧靜祥和的村居氛圍后，辛棄疾繼續(xù)前行。天色漸晚，得找一個地方住宿呀，前面就是黃沙嶺，他依稀記得那里有一個客棧。想起醉里吳音相媚好的老夫婦，何不也去喝一杯呢……想到這里，辛棄疾不由得加快腳步。接下來的故事就在這首詞中……（學習《西江月·夜行黃沙道中》）

幾杯酒下肚，辛棄疾想起了金兵在占領區(qū)燒殺搶掠，百姓備受金兵殺戮、流離失所的慘烈場景。想到自己屢次被貶，縱有報國之志，卻報國無門，痛苦萬分，想起了寫在江西造口壁上的那一首詞……（學習《菩薩蠻·書江西造口壁》）

縱向連綴引領探索，橫向連綴指向語用，故事連綴則力求化抽象為生動有趣，這樣內(nèi)勾外連，讓古詩詞的群文閱讀與學生的語文素養(yǎng)和生活實際建立起某種聯(lián)系，幫助學生找到古詩詞群文閱讀的密鑰，去感受并傳承那源遠流長與令人魂牽夢縈的國學經(jīng)典。

（福建省福清市城關小學 350300）

*本文為福州市教育科學研究“十二五”規(guī)劃2015年度規(guī)劃課題“基于語用的群文閱讀教學模式的研究”（課題編號：FZ2015GH094）成果。