吳悅芳　趙小春

摘 要：“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織形式改革是對(duì)高職教育教學(xué)資源在時(shí)間與空間領(lǐng)域進(jìn)行優(yōu)化配置、全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求。目前廣東地區(qū)高職院校普遍存在教學(xué)資源緊張、教學(xué)計(jì)劃不合理、專業(yè)教師實(shí)踐能力弱等方面的問(wèn)題，通過(guò)以“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織形式改革，在教學(xué)時(shí)-空間資源整合、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、課程改革、學(xué)分制積累、柔性化教學(xué)管理體系建設(shè)等方面進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化改善，有助于促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

關(guān)鍵詞：多學(xué)期，分段式；教學(xué)組織形式；人才培養(yǎng)質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-1422（2016）03-0032-03

高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)面向產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才為主要任務(wù)。教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新、引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成[2011]12號(hào)）提出“深化工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式改革”“積極試行多學(xué)期、分段式等靈活多樣的教學(xué)組織形式，突出人才培養(yǎng)的針對(duì)性、靈活性和開(kāi)放性”，為改革高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式，探索“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織形式下“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式，增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力奠定了政策基礎(chǔ)。

一、“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織形式的內(nèi)涵

教學(xué)組織形式是教學(xué)過(guò)程中的重要組成部分，是指學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中教師和學(xué)生的組織方式，以及教學(xué)時(shí)間和空間的安排方式?！岸鄬W(xué)期、分段式”教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革，打破原來(lái)一年兩個(gè)學(xué)期的常規(guī)，在一年內(nèi)設(shè)置多個(gè)學(xué)期，并將傳統(tǒng)教學(xué)模式下的以2課時(shí)為一個(gè)教學(xué)單元的組織方式進(jìn)行靈活處理，將教學(xué)周期進(jìn)行分段，分人、分時(shí)、分場(chǎng)授課，同時(shí)將原有課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、授課計(jì)劃、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行全面調(diào)整和組合。

“多學(xué)期、分段式”教學(xué)適應(yīng)高職院校人才培養(yǎng)模式改革的需要，能夠充分體現(xiàn)出高職院校教學(xué)管理應(yīng)具有的柔性特征，有利于高等職業(yè)院校充分利用學(xué)校師資資源，深入推進(jìn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目引導(dǎo)、教學(xué)做一體的教學(xué)模式改革，進(jìn)一步推動(dòng)工學(xué)交替、訂單培養(yǎng)；有利于把教師從過(guò)重的教學(xué)任務(wù)中解放出來(lái)，使教師更好地投入專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)，從深層次上優(yōu)化校企合作的方式，促進(jìn)技術(shù)創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化；有利于集中精力、人力、物力有針對(duì)性分階段、層次化、遞進(jìn)式地進(jìn)行能力訓(xùn)練，突出重點(diǎn)，夯實(shí)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)和實(shí)踐能力。

二、高職教育深入發(fā)展背景下傳統(tǒng)教學(xué)組織方式的限制

（一）高職院校教學(xué)資源緊張，尤其體現(xiàn)在師資、教室、實(shí)訓(xùn)中心等教學(xué)資源方面

高職院校教師數(shù)量一般處于缺編、緊缺狀態(tài)，導(dǎo)致教師的教學(xué)任務(wù)繁重，疲于應(yīng)對(duì)教學(xué)改革、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、科研開(kāi)發(fā)及社會(huì)服務(wù)等多元的任務(wù)和挑戰(zhàn)。另外，雖然高職院校實(shí)訓(xùn)中心建設(shè)已上臺(tái)階，但迅速增長(zhǎng)的學(xué)生數(shù)量使實(shí)訓(xùn)設(shè)施在實(shí)際教學(xué)組織中仍顯緊缺，存在實(shí)訓(xùn)教學(xué)難以安排，多班并行授課、班級(jí)間相互干擾等問(wèn)題。此外，依循小班教學(xué)傳統(tǒng)建設(shè)的以小型教室為主的設(shè)計(jì)，也間接加強(qiáng)了教師對(duì)平臺(tái)課程重復(fù)授課的工作強(qiáng)度，使各方面的教學(xué)資源更難靈活化運(yùn)轉(zhuǎn)。

（二）教學(xué)計(jì)劃不合理，缺乏理論與實(shí)踐教學(xué)一體化平臺(tái)

高職教育與本科教育存在先天的差異，高職教育強(qiáng)調(diào)能力為重、學(xué)以致用，專業(yè)課教學(xué)與技能訓(xùn)練密不可分，對(duì)教學(xué)一體化提出了更高的要求。傳統(tǒng)的高職學(xué)校教育，是將每學(xué)期安排的所有課程按照每門課程每次上2課時(shí)，每天上幾門課程方式實(shí)施的。這種教學(xué)模式適合學(xué)術(shù)性、陳述性知識(shí)教學(xué)，而對(duì)于培養(yǎng)高技術(shù)技能型人才的實(shí)踐教學(xué)是不適合的，復(fù)雜的實(shí)踐操作課、項(xiàng)目課程、案例課程等，每一個(gè)獨(dú)立且不可分割的內(nèi)容都要分幾次進(jìn)行，嚴(yán)重降低了教學(xué)效果，甚至難以開(kāi)展。這種模式在一定程度上限制了靈活的實(shí)踐性教學(xué)的組織，從更深層次上提出了對(duì)學(xué)做一體化教學(xué)模式改革和“教學(xué)工廠”建設(shè)的需要，迫切需要教學(xué)組織方式的改革。

（三）專業(yè)教師實(shí)踐能力弱，與高職教育發(fā)展需求不適應(yīng)

高職院校大部分專業(yè)教師均是從學(xué)校到學(xué)校的研究生，對(duì)企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際需要和工藝流程不了解，而部分來(lái)自企業(yè)的“雙師型”教師對(duì)企業(yè)生產(chǎn)雖然較為熟悉，但進(jìn)入高職院校后，因教學(xué)任務(wù)繁重而很少有時(shí)間和精力再深入企業(yè)，對(duì)新技術(shù)、新工藝的了解也相對(duì)滯后。專業(yè)教師教學(xué)任務(wù)貫穿學(xué)年始終，很難在不影響教學(xué)任務(wù)進(jìn)度的情況下抽出時(shí)間深入企業(yè)掛職鍛煉、進(jìn)修培訓(xùn)或與企業(yè)共同開(kāi)展橫向課題。因此，迫切需要在教學(xué)組織形式上對(duì)教學(xué)的時(shí)間與空間資源進(jìn)行重新配置，發(fā)掘師資潛能，提高教師進(jìn)行“立地式”科研開(kāi)發(fā)、開(kāi)展社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目的能力。

“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織形式改革已得到來(lái)自多所國(guó)家級(jí)示范性高職院校的探索與實(shí)踐，從理論與實(shí)際運(yùn)用環(huán)節(jié)中均得到良好的改善與優(yōu)化，然而廣東高職教育中分段式教學(xué)的實(shí)踐仍然相對(duì)滯后，傳統(tǒng)的單元式教學(xué)仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。而從區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)與產(chǎn)學(xué)合作的持續(xù)深化發(fā)展的總體背景下，高職院校進(jìn)一步深化教學(xué)管理組織，提高學(xué)校在提供地區(qū)發(fā)展高端技能型人才、服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的地位和價(jià)值，具有現(xiàn)實(shí)的必要性。

三、基于“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織改革的培養(yǎng)過(guò)程優(yōu)化路徑

從現(xiàn)有的教學(xué)改革研究來(lái)看，針對(duì)分段式教學(xué)改革的理論探索仍然處于起步階段，分段式教學(xué)改革主要立足于具體的專業(yè)或課程建設(shè)，而從高職院校教學(xué)管理機(jī)制的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)層面，分段式教學(xué)仍然缺乏總體的設(shè)計(jì)與系統(tǒng)的思考。因此，在構(gòu)建柔性化教學(xué)管理機(jī)制下，針對(duì)教學(xué)組織形式進(jìn)行“多學(xué)期、分段式”教學(xué)改革，將對(duì)我院進(jìn)一步深化人才培養(yǎng)模式改革、推進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè)、建立人才發(fā)展的良性通道具有重要意義和價(jià)值。

（一）實(shí)施靈活的教學(xué)時(shí)段安排

建立柔性化的教學(xué)管理方式，進(jìn)行教學(xué)時(shí)間、空間的重新序化，將授課和改革的權(quán)限向教師傾斜，并在人才培養(yǎng)方案中得到體現(xiàn)。以珠三角地區(qū)先行先試分段教學(xué)改革的佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為例，在不壓縮實(shí)際教學(xué)周數(shù)并繼續(xù)實(shí)施每學(xué)年兩學(xué)期制的基礎(chǔ)上，實(shí)施靈活的“多學(xué)期、分段式”教學(xué)時(shí)間調(diào)整。每個(gè)培養(yǎng)周期共三個(gè)學(xué)年，每個(gè)學(xué)年兩個(gè)學(xué)期，每個(gè)學(xué)期19周（含1周機(jī)動(dòng)調(diào)整小假周），分成兩個(gè)學(xué)段，每個(gè)學(xué)段9周，學(xué)段之間通過(guò)機(jī)動(dòng)調(diào)整小假周過(guò)渡，每學(xué)段的教學(xué)周數(shù)如表1所示。

在此基礎(chǔ)上，教學(xué)課程編排賦予教師充分自主權(quán)，依據(jù)課程知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)、學(xué)做演練需求、授課時(shí)間與空間緊湊性特征，進(jìn)行教學(xué)時(shí)間與空間的適應(yīng)性調(diào)配，避免了分段教學(xué)“一刀切”的管理辦法，在理論課、理論+實(shí)踐課、實(shí)踐課間形成了授課模式和編排模式的差異，調(diào)節(jié)了教學(xué)的節(jié)律和空間格局，有效推動(dòng)教學(xué)做一體化建設(shè)深入課堂。

（二）充分體現(xiàn)校企合作、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)特色

“多學(xué)期、分段式”教學(xué)的重要落點(diǎn)在于突出“校企合作、工學(xué)結(jié)合”培養(yǎng)特色，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在專業(yè)發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)——人才培養(yǎng)方案的制定工作中，通過(guò)深入行業(yè)企業(yè)的調(diào)研，與企業(yè)共同制定基于“多學(xué)期、分段式”的合作育人方案。通過(guò)搭建教學(xué)、育人、就業(yè)“三位一體”的開(kāi)放管理平臺(tái)，保障企業(yè)真正、穩(wěn)定、持續(xù)參與人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)校企雙方雙向開(kāi)放，資源共享。通過(guò)校企融合，學(xué)校從合作企業(yè)獲得真實(shí)的實(shí)踐項(xiàng)目，把理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生到用人單位零距離上崗，學(xué)生與社會(huì)充分接觸。

（三）推進(jìn)課程設(shè)計(jì)和改革

產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企互動(dòng)是分段教學(xué)的突出特色，課程建設(shè)是人才培養(yǎng)的基本抓手。組織專業(yè)教師與企業(yè)技術(shù)人員共同對(duì)核心課程和主干課程進(jìn)行項(xiàng)目化改革，每門課程以具有實(shí)用性、綜合性、可操作性的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目為內(nèi)容，把必須掌握的知識(shí)融入項(xiàng)目中，以項(xiàng)目需求驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，并形成相應(yīng)的項(xiàng)目過(guò)程考核機(jī)制。對(duì)已確定的項(xiàng)目，安排專人在教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用，通過(guò)實(shí)踐總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行完善。

由學(xué)校教師和企業(yè)專家共同開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)核心課程，突出課程的開(kāi)放性和職業(yè)定向性，根據(jù)技術(shù)發(fā)展變化和企業(yè)要求及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，企業(yè)與學(xué)院共同參與制訂人才培養(yǎng)方案、授課計(jì)劃和教材編寫(xiě)工作；由學(xué)院教師和企業(yè)專家共同授課，其中企業(yè)專家重點(diǎn)承擔(dān)實(shí)踐性強(qiáng)，與生產(chǎn)聯(lián)系緊密的教學(xué)內(nèi)容部分。

另一方面，“多學(xué)期、分段式”教學(xué)組織方式要以工作過(guò)程為導(dǎo)向，改革傳統(tǒng)的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課及實(shí)踐課三段式的課程設(shè)置，將課程設(shè)置調(diào)整為：基礎(chǔ)課程、專業(yè)及實(shí)踐課程、拓展性課程三課結(jié)合的體系結(jié)構(gòu)。這有助于推動(dòng)學(xué)院教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程的改革與重組，使教學(xué)內(nèi)容與工作內(nèi)容進(jìn)一步對(duì)接。此外，通過(guò)教學(xué)時(shí)間的靈活化重組，為具體的專業(yè)課程提供了集中、緊湊學(xué)習(xí)的可能，有利于教師進(jìn)一步推進(jìn)任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)方法，實(shí)施”教學(xué)做“一體化教學(xué)方法。通過(guò)校內(nèi)、校外資源、時(shí)間、空間的融合互通，進(jìn)一步推進(jìn)“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式，符合職業(yè)教育特點(diǎn)。

（四） 逐步推行學(xué)分制改革

分段教學(xué)有效調(diào)整了教學(xué)的節(jié)律和課程學(xué)習(xí)的緊湊性，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)并提高學(xué)習(xí)效率奠定基礎(chǔ)，也為探索、推進(jìn)學(xué)分制的累積和改革創(chuàng)造了重要環(huán)境。澳大利亞TAFE教學(xué)組織、韓國(guó)“學(xué)分銀行”、英國(guó)“學(xué)習(xí)賬戶”教學(xué)組織模式均建立在完全學(xué)分制的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過(guò)多種途徑獲得的學(xué)分可以經(jīng)過(guò)認(rèn)證而成為累積學(xué)習(xí)的成果。完全學(xué)分制在我國(guó)本科院校中已經(jīng)得到有效實(shí)施和創(chuàng)新性實(shí)踐，但在高職院校中仍較少被采用。應(yīng)用學(xué)分制推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式改革的潛在目標(biāo)在于：破除傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)時(shí)段和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的藩籬，學(xué)習(xí)者可以跨專業(yè)、跨領(lǐng)域組織自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；通過(guò)建立完全學(xué)分制的探索，建立學(xué)習(xí)經(jīng)歷的衡量和累積體系，使得學(xué)位的獲取時(shí)間更加有彈性，進(jìn)一步體現(xiàn)職業(yè)教育是“面向人人”的終身教育的屬性；為銜接多種正規(guī)和非正規(guī)的教育模式提供渠道，構(gòu)建職業(yè)教育和其它各類教育溝通的平臺(tái)。作為高職院校改革的前沿陣地，珠三角地區(qū)示范性高職院校應(yīng)該在完全學(xué)分制的試行改革上進(jìn)一步放開(kāi)思路，形成學(xué)分制改革的示范和案例。

（五）建設(shè)柔性化的教學(xué)管理制度

第一，時(shí)間的柔性，分段重組教學(xué)時(shí)段，為教師改革課程實(shí)施方式提供更大空間。英國(guó)布萊思耐特曾提出學(xué)期設(shè)計(jì)的3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)期的長(zhǎng)短要有助于防止師生雙方的疲勞；二是學(xué)期的長(zhǎng)短要有利于課程的設(shè)計(jì)和組織；三是學(xué)期的設(shè)計(jì)要有助于減少電力供熱和交通等方面的開(kāi)支。

第二，改革的柔性。分段教學(xué)的實(shí)施適應(yīng)具體的課程類型進(jìn)行開(kāi)展，避免一刀切地在所有課程中實(shí)施分段；在實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)核心課程中首先推進(jìn)課程改革，改革基礎(chǔ)較強(qiáng)的教師作為案例示范“教學(xué)做”一體化實(shí)施方法，教師可以首先選擇一門課程進(jìn)行教學(xué)改革，然后再將改革的整體方法應(yīng)用于全部課程中。

第三，管理的柔性，鼓勵(lì)教師在成熟的領(lǐng)域中先行先試，形成示范效應(yīng)，課程改革、人才培養(yǎng)模式改革在基礎(chǔ)較好的系部首先獲得突破，而后將成功的經(jīng)驗(yàn)逐步推廣至全校各專業(yè)中，該種管理方法摒棄了傳統(tǒng)高職院校管理中無(wú)差異性的方法，突破了制度的剛性帶來(lái)的禁錮，有利于形成創(chuàng)新活潑的環(huán)境，帶動(dòng)形成更多的優(yōu)秀成果。

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責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)