齊曉東

（常熟理工學院人文學院，江蘇 常熟 215500）

小學教育專業(yè)學生專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式的探索
——基于常熟理工學院小學教育專業(yè)的教改實踐

齊曉東

（常熟理工學院人文學院，江蘇 常熟 215500）

從《小學教師專業(yè)標準（試行）》及基礎教育改革需要出發(fā)考量小學教師的職前教育，把師范生的能力培養(yǎng)繼續(xù)定位在“基本技能”上已經不能滿足社會需要。為此，構建了“兩貫通，一融合”的專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式，并予以實施。實施結果證明，加強小學教育專業(yè)學生專業(yè)核心能力培養(yǎng)符合時代要求，“兩貫通，一融合”的專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式可行有效。

小學教育專業(yè)；專業(yè)核心能力；“兩貫通，一融合”培養(yǎng)模式

隨著《小學教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《小學教師專業(yè)標準》）的印發(fā)，不僅使得小學教師專業(yè)化發(fā)展成為必須，而且為小學教師職前培養(yǎng)指出了方向，明確了標準。因此，作為承擔培養(yǎng)小學教師任務的本科院校，一方面要深入研究、解讀小學教師專業(yè)標準，深刻理解其師德為先、學生為本、能力為本、終身學習的理念內涵，切實從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對合格小學教師的基本素質加以深入解析，準確把握其精神實質。另一方面，則要從實踐層面深入探索培養(yǎng)合格小學教師的有效途徑，真正落實專業(yè)標準要求。正是基于這樣的認識，近幾年來，我們以《小學教師專業(yè)標準》為依據(jù)，從教師專業(yè)發(fā)展及小學教育的實際需要出發(fā)，圍繞教師專業(yè)核心能力的培養(yǎng)，展開了新的培養(yǎng)模式的探索與實踐，取得了明顯的成效。

一、專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式探索的背景與價值取向

從歷史的角度看，進入21世紀的中國教師教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。首先，在重構我國高等教育體系的背景下，原有的師范教育體系被打破，師范院校要在人才培養(yǎng)的方向上重新做出調整，非師范院校也將在是否設置教師教育專業(yè)上做出選擇。在這樣的背景下，傳統(tǒng)的師范院校由于轉型的需要，往往減緩教師教育的發(fā)展勢頭，致使教師教育的發(fā)展缺乏動力與活力；而新增教師教育專業(yè)的院校，由于積累不足，缺乏有效的人才培養(yǎng)措施與質量保證機制。所以，教師教育一度處于邊緣化的境地。其次，在教師教育理論方面的研究力度不夠，依然存在許多似是而非的理論觀點及爭論。例如，“關于教師教育的目的與發(fā)展方向，盡管大家的看法具有一定的合理性和現(xiàn)實針對性，但也存在嚴重缺陷［1］?！边@就使得教師教育實踐缺乏方向性與公信力。第三，從教師教育內部建設看，在職前教育階段基本因循傳統(tǒng)師范教育的培養(yǎng)模式，除了在知識結構的要求上有了明顯改變外（加強了教育學、心理學知識的系統(tǒng)性。小學教育專業(yè)最為明顯），在師德、教師職業(yè)能力的要求方面并沒有明顯的提升，甚至有所弱化。所以，在這樣的背景下，《教師教育專業(yè)標準（試行）》的公布，無疑為新的教師教育體系的構建指明了方向，提供了新的發(fā)展機遇。

然而，如何把握好這一機遇，在新的教師教育體系中占有一席之地呢？我們認為，關鍵在于繼承師范教育優(yōu)良的品質，在改革、創(chuàng)新的驅動下重構人才培養(yǎng)模式，形成新的人才培養(yǎng)特色。為此，我們把探索新的人才培養(yǎng)模式作為小學教育專業(yè)建設的重點，把“全面發(fā)展，能力為重，著力提升小學教育專業(yè)學生的專業(yè)核心能力”作為重構人才培養(yǎng)模式的基本價值取向，并以此展開改革研究與實踐。全面發(fā)展，即按照《小學教師專業(yè)標準》要求，從教育理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個目標維度出發(fā)培養(yǎng)學生；能力為重，是指把教育理論知識、學科知識的學習與教育實踐有機結合，突出小學教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。為了切實實現(xiàn)“能力為重”的價值取向，在小學教育專業(yè)學生的能力培養(yǎng)過程中，既堅持教學基本技能的培訓，又從更高的層面上提出要求，提出了專業(yè)核心能力的概念，即把學生在專業(yè)能力系統(tǒng)中起主導作用的，能夠確保學生勝任小學教育工作并使其持續(xù)獲得專業(yè)化發(fā)展的，在職前教育中可以獲得較大提升的專業(yè)能力，稱為專業(yè)核心能力。同時，把教育現(xiàn)象解讀能力、教學設計與實施能力、教育教學研究能力作為專業(yè)核心能力的外延，進行重點培養(yǎng)。實踐證明，這樣的價值選擇符合小學教師專業(yè)發(fā)展的要求，與小學教育改革發(fā)展的實際需要相吻合。

二、“兩貫通，一融合”專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式的基本內涵

在以往的教師教育培養(yǎng)模式中，存在課程設置學科化、教學內容理論化、教學方式方法陳舊等問題，特別是課程之間缺乏必要的銜接與融合，培養(yǎng)過程變成了“知識積累+基本技能訓練”的過程。因此，從課程之間的貫通與融合入手加以改革，是解決教師教育問題的重要途徑之一。

“兩貫通”是指教育理論學習與實際運用相貫通，模擬教學與現(xiàn)場教學相貫通；“一融合”是指專業(yè)核心能力培養(yǎng)與課程教學相融合。

（一）教育理論學習與實際運用相貫通

就是打破理論與實踐之間的隔閡，在教育理論學習過程中，引導學生從教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)教育理論，運用教育理論解讀教育現(xiàn)象；在教育理論學習過程中理解兒童，運用教育理論解讀兒童行為。這種“貫通”在課堂教學組織形式上，注重學生自主學習、合作交流；在教學內容選擇上，緊密聯(lián)系教育實際；在學習要求上，理論學習與理論運用并重；在教學時空的利用上，大學課堂教學與到小學現(xiàn)場學習相結合。

（二）模擬教學與現(xiàn)場教學相貫通

即改變以往只是在大學課堂中進行模擬設計、模擬練習的培養(yǎng)方式，使學生既要在大學課堂中進行模擬訓練，又能夠把自己的設計在小學教學中予以實施，進而使學生在專業(yè)核心能力的形成過程中，既能得到大學任課教師的理論指導，又能獲得小學教師的切實幫助。以重點培養(yǎng)學生“教學設計與實施能力”為主的《小學語文教學研究》、《小學數(shù)學教學研究》課程的教學為例，這兩門課程的教學內容中，均有教學設計、教學實施的內容要求。在以往的課程教學中，學生只能在大學的課堂中進行模擬設計、模擬試講，然后由任課教師給予點評。這樣的模擬訓練對學生理論知識的學習與運用能力的培養(yǎng)具有一定的價值，但并不充分。為了解決這個問題，我們與小學合作，既有大學教師與小學教師共同進行課程的課堂教學、學生的模擬訓練的指導，也包括學生到小學進行現(xiàn)場學習、實際教學體驗，進而實現(xiàn)了模擬教學與現(xiàn)場教學相貫通。實踐表明，這樣的“貫通”，對學生專業(yè)核心能力的提升具有非常明顯的作用。

（三）專業(yè)核心能力培養(yǎng)與課程教學相融合

改變以往課程教學中只注重理論知識的系統(tǒng)性教學與學習，沒有把能力培養(yǎng)系統(tǒng)化并融入課程教學體系之中的狀況，進而實現(xiàn)專業(yè)核心能力培養(yǎng)與課程教學的有機結合。以教育教學研究能力培養(yǎng)為例，我們根據(jù)課程的特點，融入教育教學研究能力的培養(yǎng)任務，并予以實施。在大一的學科基礎課程教學中，融入文獻資料收集、閱讀任務；在大二的學科基礎課程與專業(yè)必修課程教學中，融入文獻綜述的寫作任務，以課程論文的形式予以完成；在大三的專業(yè)必修課的教學（含教育研究方法課程）中，結合教育見習、現(xiàn)場學習融入畢業(yè)論文課題選擇與論證任務，在任課教師和論文指導教師的共同指導下，確定畢業(yè)論文的選題及研究資料的收集計劃；大四第一學期，利用為期12周的教育實習，在小學教育教學實踐中收集各種研究資料，第二學期完成畢業(yè)論文寫作和論文答辯。

通過這樣的融合，使得專業(yè)核心能力的培養(yǎng)成為一個相互連接，互促互動，連續(xù)一致的過程，使課程的能力培養(yǎng)作用得到充分的發(fā)揮。

三、“兩貫通，一融合”專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式的形成過程

為了切實把“兩貫通，一融合”的專業(yè)核心能力培養(yǎng)的思想轉化為有效的實際過程，我們圍繞著培養(yǎng)目標（規(guī)格）、課程設施與內容選擇、教學方法、途徑等內容，進行了一系列的改革與實踐。

（一）依據(jù)小學教師專業(yè)標準，重新梳理專業(yè)培養(yǎng)目標與規(guī)格

從專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度，梳理專業(yè)培養(yǎng)目標及規(guī)格。形成了如下目標體系：（1）積極、穩(wěn)定的專業(yè)情意，主要包括先進的專業(yè)理念（如高遠的專業(yè)理想、先進教育觀念等）、高尚專業(yè)情操（如職業(yè)理智感、職業(yè)道德感、職業(yè)美感等）、良好的專業(yè)自我（如自我效能感、自我發(fā)展意識、自我監(jiān)控等）。我們把積極穩(wěn)定的專業(yè)情意，作為培養(yǎng)合格教師的根本要求。（2）扎實的心理學、教育學理論知識及廣博的科學文化知識。這是小學教育專業(yè)學生應具有的知識結構，我們把它作為合格教師應達到的基本要求。（3）全面的專業(yè)能力。其中，我們把教育現(xiàn)象解讀能力、教學設計與實施能力、教育教學研究能力作為專業(yè)核心能力，著力加以培養(yǎng)。通過上述的梳理，最終從三個維度，確立了20條專業(yè)培養(yǎng)目標規(guī)格。

這樣處理的目的，不僅把《小學教師專業(yè)標準》中的基本要求分解為具體的目標、規(guī)格，便于實施、落實，更為重要的是，可以使專業(yè)培養(yǎng)目標更加著眼于學生未來的教師專業(yè)化發(fā)展，更加突出“能力取向”，特別是結合教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，著力學生的專業(yè)核心能力的培養(yǎng)。同時，目標與規(guī)格的確定，也為提高課程設置與培養(yǎng)目標的關聯(lián)性，教學內容的針對性，教學方式方法的實踐性改革奠定了基礎，提供了依據(jù)。

（二）調整課程設置，優(yōu)化教學內容，構建以專業(yè)核心能力培養(yǎng)為核心的課程體系

教師教育的課程設置歷來存在學科化、教學內容理論化、教學方式方法陳舊等問題。究其原因，除了與人們對教師職業(yè)“知識至上”的認知觀念有關外，其主要原因在于教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標規(guī)格一直定位在知識+技能上。因此，教師的職前培養(yǎng)過程變成了知識積累與基本技能訓練的過程。為了改變這種現(xiàn)狀，我們以專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格為引領，從學生的教師專業(yè)發(fā)展需要出發(fā)，重新考量課程價值與目標規(guī)格之間的關聯(lián)程度，并依此進行課程設置的調整與內容改革。

首先，進行課程群的重構。從學科基礎課程、專業(yè)課程入手，進行課程設置調整，形成以專業(yè)核心課程為主的教育理論課程群（包括教育學原理、兒童發(fā)展心理學、教育心理學、課程與教學論等課程）、教育理論運用與實踐（理實一體）課程群（包括小學數(shù)學教學研究、小學語文教學研究、教育科學研究方法等課程），目的在于使學生形成正確的教育觀、教學觀、學生觀、職業(yè)觀，掌握教育教學基本理論，形成運用教育理論解讀教育現(xiàn)象的意識與能力。通過選修課程設置，為學生選擇學科方向并提高學科教學能力提供課程保障。例如，在選修課程模塊中，分別設置了初等數(shù)學研究、高等數(shù)學、中國文學史、現(xiàn)代漢語等可以任選的學科課程；設置了小學數(shù)學教材研究、小學語文教材研究、小學英語教學研究、小學科學教學研究等旨在提高學科教學能力的任選課程。學生可以根據(jù)自己的優(yōu)勢和社會需要，選擇自己未來將要從事的教學方向，并選擇相關課程。完善實踐環(huán)節(jié)課程設置，使得教學能力提升與教師基本技能訓練有機結合。

其次，進行教學內容的改革。在教育理論課程內容的選擇上堅持“取精去繁”，“思用結合”的原則，著力提升學生的教育理論素養(yǎng)?！叭【シ薄?，即選取各個學科中主要的、對現(xiàn)實學校教育仍有重要指導、引領價值的思想、理論、觀點作為課程內容，在保持教育理論課程體系基本完整的前提下，去除一些與之相關的同層次的研究成果，或減少課程內容上的重復部分?！八加媒Y合”，即以教育熱點問題為線索，選取相關的理論觀點，并為學生運用這些理論觀點分析、解決熱點問題提供內容支持。在理實一體課程的內容改革上，除了保留必要的理論知識外，增加了小學教學案例分析內容，使學生在學習教學知識的同時，更全面地了解小學教育的實際情況。對實踐環(huán)節(jié)類課程內容的調整，一方面進一步完善教師基本技能訓練內容，在原有的口語表達、漢字書寫等基礎上，增加了課件制作等內容。另一方面則以提升學生專業(yè)核心能力為目標，增加了教學設計、教學行為、小學生行為觀察、教育敘事寫作訓練等內容，使實踐環(huán)節(jié)類課程的價值落實到學生專業(yè)核心能力的培養(yǎng)上面。

經過上述調整，使得課程與課程之間的層次性、關聯(lián)性更加清晰，課程內容之間的關系更加密切，價值指向更加集中，進而為落實小學教師專業(yè)標準奠定了基礎。

（三）改革教學與課程考核方式，充分發(fā)揮學生的主體作用

傳統(tǒng)的教師教育課程的教學，較多采用的是“傳遞——接受”的模式，以試卷定成績，教師注重理論知識的傳授，忽視學生已有的學校經驗；一味強調教育理論的指導意義，弱化教育理論對教育現(xiàn)實的解釋價值，其結果是學生只關心“考什么？”不關心“為什么？”不僅不能調動學生學習的積極性，還使得學生對課程的價值產生錯覺和懷疑。針對這樣的問題，我們開展教學方法、課程考核方法的改革實踐，構建了“引入——建構”的教育理論課程教學模式和“教育理論課程考核評價體系”，使學生學習的主動性、參與性大大提升。

（四）拓展與小學合作的內容領域，創(chuàng)新合作方式

作為教育實踐環(huán)節(jié)，教育見習、教育實習是培養(yǎng)學生專業(yè)能力的重要途徑，也是大學與小學合作培養(yǎng)學生的重要環(huán)節(jié)。實踐證明，這種合作對學生的教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。但是，從“兩貫通，一融合”的專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式的實施角度看，這種階段性的、目標指向綜合性實踐活動，還不能很好地實現(xiàn)我們的培養(yǎng)要求。因此，我們一方面與小學溝通，進一步細化教育見習、教育實習的目標要求，明確各種活動任務。另一方面與小學合作，共同開展“理實一體”類課程的開發(fā)與建設工作，合作制定教學大綱、教學規(guī)范和實施課程的教學工作。這樣做的目的，不僅使專業(yè)核心能力培養(yǎng)融入到了實踐環(huán)節(jié)，同時，也使小學教師融入到了專業(yè)核心能力培養(yǎng)過程之中。

通過這樣的一系列改革實踐，我們逐步構建出了“課程+合作課程（即與小學共同開發(fā)建設的課程）+教育見習、現(xiàn)場學習+教育實習+畢業(yè)論文指導”的新的課程教學體系，進而為“兩貫通，一融合”的專業(yè)核心能力培養(yǎng)提供了平臺。

四、專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式實施過程中的幾點思考

從最初的改革設想，到新模式的逐步形成，經歷了一個不斷探索的過程。在這個過程中，我們取得了較好的成績，收獲到了實踐經驗。例如，對小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)問題有了深刻的理解，對原有培養(yǎng)方案進行了重新梳理，使其更具針對性和有效性；對小學教育專業(yè)核心能力問題有了初步的研究，積累了培養(yǎng)經驗；學生不僅在專業(yè)情意、專業(yè)知識方面得到了發(fā)展，其專業(yè)核心能力更是獲得了明顯提升，學生陸續(xù)發(fā)表了學術論文、在省級教學基本功大賽、校級畢業(yè)論文評比中連續(xù)獲獎；在入職考核中成績突出，連續(xù)3年有70%以上的畢業(yè)生考取小學編制，并得到所在小學的認可。但是，在實踐的過程中也遇到了一些問題，引發(fā)了我們相關的思考。

首先，關于小學教育專業(yè)核心能力的內涵、特征、形成機制等理論問題還需深入的研究與回答，特別是形成機制的研究，更具實踐價值。在實踐中，我們遇到的主要問題之一，就是課程與核心能力培養(yǎng)的融合問題。例如，課程設置體系與專業(yè)核心能力培養(yǎng)的吻合程度，課程目標、課程內容、教學方式、課程考核等與專業(yè)核心能力培養(yǎng)的相關性，以及各因素之間的內在關系等。這些問題往往直接影響專業(yè)核心能力培養(yǎng)的實效性。因而，需要從理論上給予回答。

其次，深化專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式的改革，使其達到“卓越小學教師”的培養(yǎng)要求。2014年，教育部啟動“卓越教師培養(yǎng)計劃”，分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革。從“卓越教師培養(yǎng)計劃”的設計理念，到計劃的實施要求，“兩貫通，一融合”專業(yè)核心能力培養(yǎng)模式與其之間存在一定的一致性。但是，與卓越小學教師培養(yǎng)的目標要求相比較，還存在較大的差距。如何深化改革，從學生專業(yè)核心能力培養(yǎng)入手，實現(xiàn)卓越小學教師培養(yǎng)之目標，將是今后工作的重要內容。

第三，與小學的合作在范圍、深度、實效性等方面還需不斷拓展、加深與提升。在我國，小學參與教師職前培養(yǎng)工作，是建立在校際之間友好關系基礎之上的，缺少制度層面的支持。因此，這種合作在范圍、深度與實效性等方面存在諸多問題。例如，小學參與合作的主體特征不明顯，缺乏主動性；大學與小學在課程教學方面的合作較少，即使有合作，在教學內容、教學方式、教學要求等方面也缺乏總體設計，一致性較差；在實踐教學環(huán)節(jié)的合作中，大學指導教師與小學指導教師之間缺少有效互動，在指導學生過程中缺乏有效溝通，形不成合力；在教育見習、教育實習的過程中，小學指導教師大多注重教學技能的指導，缺乏從理論層面引導學生認識和理解教育實踐過程，致使學生不能體會到教育理論的實際價值。因此，在更廣泛的領域與小學就師范生的培養(yǎng)展開更深入的合作，同樣是擺在我們面前的重要課題。

上述的實際過程，使我們深深地體會到，從專業(yè)核心能力培養(yǎng)入手，構建合格小學教師培養(yǎng)模式，打造專業(yè)特色，是具有現(xiàn)實與發(fā)展意義的。我們將以此為起點，在深入開展相關理論研究的同時，繼續(xù)改革和完善培養(yǎng)模式，為我國小學教育不斷培養(yǎng)優(yōu)秀的人民教師。

參考文獻：

［1］杜時忠，徐龍.教師教育批判與重構[J].教師教育學報，2014（3）：35-40.

Investigating the Key Professional Abilities on the Part of Students of Primary School Education Guided by Professional Standards: A Study Based on the Practice of Teaching Reform in Primary School Education Specialty in Changshu Institute of Technology

QI Xiaodong
(School of Humanities,Changshu Institute of Technology,Changshu 215500,China)

It has been proved that it can no longer meet the needs of society for us to carry out pre-service educa?tion and develop the basic abilities of the students of primary school education only from the perspective of Prima?ry School Teachers’Professional Standards(for Trial Implementation)and elementary school reform.Taking this in?to consideration,this paper constructs and implements a model of“two linkings,one merging”in the cultivation of the students’key professional abilities.Key professional abilities are those that play a leading role in the students’professional ability system,which enable students to acquire the qualification in primary school teaching,ensure their sustainable development and attain to their great development before they turn to practical teaching.They should develop the abilities of interpreting educational phenomena,designing and carrying out practical teaching, as well as researching on teaching and education.“Two linkings”just mean the linking of educational theory and practice,simulation teaching and real teaching,while“one merging”means the merging of cultivating key profes?sional abilities with classroom teaching both to enhance the cultivation of key professional abilities on the part of the students of primary school education and to meet the requirements of modern times.Therefore,the model of“two linkings”and“one merging”is valid in cultivating the students’key professional abilities.

primary school education specialty;key professional ability;“two linkings”and“one merging”;cultiva?tion model

G650

A

1008-2794（2016）06-0058-05

2016-05-05

齊曉東（1961—），男，吉林長春市人，副教授，主要研究方向為教師教育，課程與教學論。