周 珂，宋德如

晚清日本德育對華輸出及其影響
——以吳汝綸赴日考察為例

周 珂，宋德如

晚清時期，日本在“中國保全論”對華外交政策推動下，利用吳汝綸赴日考察之機，對華輸出其德育；其方式既有日本德育的介紹，也有對晚清政府德育的建議。日本德育對華輸出，盡管對中國德育近代化產生了一定的影響，但其真實意圖是謀求日本在華利益的最大化。

吳汝綸；晚清；日本德育；輸出；“中國保全論”

德育，是一種關于道德認知、道德意志、道德情感與道德行為的教育活動，既關乎個人的修養(yǎng)，又關乎國家、民族、社會的團結、穩(wěn)定與發(fā)展，歷來為我國傳統教育所重視，并取得極大的成功。至晚清，由于西方列強的入侵，傳統德育受到前所未有的挑戰(zhàn)，無法適應時代發(fā)展需要，而甲午戰(zhàn)爭的失敗將其打入谷底，改革傳統德育便成為中國教育近代化的應有之義。而中國教育近代化之路，在1895年之后，基本是以日本為樣本[1] 22，德育改革自然也受日本的影響，這其中既有中國主動選擇的原因[2]，也有日本主動參與的原因[1] 9。在一定程度，可以說，晚清德育改革與日本德育對華輸出有關。本文嘗試以吳汝綸赴日考察為切入點，探索晚清日本德育對華輸出的內容及影響。

一、1902年的日本德育

至1902年，明治政府的德育實踐與改革已進行了34年，其發(fā)展以1890年《教育敕語》的頒布為分水嶺，經歷了兩個階段：1869-1890年為第一階段，1890-1902年為第二階段。

第一階段，日本德育的醞釀與分化。自明治維新開始，明治政府便注意醞釀德育，其基本指導方針是置產興學。1872年，頒布《學制》，德育問題正式重視起來，其主題是國民教育；1879年，頒布《教育令》，采用田中不二麿的教育思想，德育受此影響，轉向個人自由、權利、平等等西方德育思想的學習與介紹，但遭到以元田永孚為代表的保守派的反對，認為這種德育無法應對自由民權運動給政府帶來的消極影響，拉開日本十年(1877-1887)德育論爭的序幕；1880年，頒布《修正教育令》，吸收元田永孚的觀點，進一步加強忠君愛國的德育教育，但并未消除德育教育的激進與保守兩派的論爭，此狀態(tài)一直持續(xù)到1890年。盡管如此，日本德育在該階段仍取得了一定的成績：設置修身科，專門開展德育教育；形成了教師講述為主的修身科教學方法；“控制、編纂示范修身教科書”[3]21；發(fā)揮修身科教師的言傳身教作用等。

第二階段，日本德育的穩(wěn)定與成熟。明治政府于1890年頒布《教育敕語》，徹底解決了自1877至1887年以來的德育論戰(zhàn)中“是否恢復儒教”[4] 33的問題，迅速統一德育教育思想，強調國家主義教育?！督逃氛Z》，“用儒學主義話語進一步神話了天皇的絕對價值”[5] 129，是該階段日本德育的指導思想和內容，其中心是“‘忠’、‘孝’”[6]92。同第一階段相比，日本德育的第二階段趨于穩(wěn)定、成熟，體現于以下四方面：首先，德育目的更為明確，培養(yǎng)青少年忠君(日本天皇)愛國精神，維護天皇政體。其次，擴大德育載體，不再限于修身科開展德育教育，而是增加學校儀式和非修身科課程等載體開展德育教育。再次，德育教育內容更為明確、集中，即學習、宣傳、滲透《教育敕語》。在學校儀式中的體現就是膜拜“《教育敕語》謄寫本和天皇及皇后‘分身’的‘御真影’”[3]34，在修身科教育中的體現就是學習《教育敕語》中所列舉的德目，在非修身科課程中的體現就是滲透《教育敕語》的精神(歷史課程尤甚)。最后，修身科的教學方法得以改進，漸趨科學化，已開始采用“赫爾巴特的階段教學法”[3]35。

二、日本德育對華輸出

1902年，吳汝綸赴日考察，日本方面積極利用該機會，輸出其德育，這一點從吳汝綸的《東游叢錄》中可窺見，主要包含在對日本德育的介紹和對清政府德育的建議兩部分內容之中。

1.日本德育目的。在日本，德育也被稱之為精神教育，其總體目的在于通過培養(yǎng)學生忠君愛國精神，達國家統一之目的。但在中小學階段，其目的側重是有所不同，即側重培養(yǎng)學生德性。文部省在對吳汝綸講解日本的教育時，指出日本中小學德育是促成學生德性的養(yǎng)成。

2.德育內容。日本的德育內容涉及面較廣，概括起來，主要有理想教育和國家觀念教育兩方面的內容：

(1)理想教育。對于理想教育，論述最為翔實的當屬丼上哲次郎，他從理想的內涵、產生及重要性等方面闡述了當時日本理想教育的思想。在丼上看來，理想是一種優(yōu)化現實的觀念，產生于現實的不完全。而現實不完全有國家現實不完全與個人現實不完全之分，故理想有個人理想與國家理想兩種類型。個人理想，就是促使個人現實的完全；國家理想，就是促使國家現實的完全。理想教育的重要性在于，通過理想教育，使個人與國家樹立各自的理想，并在追求實現理想的過程中，使得個人與國家具有積極向上的發(fā)展動力，激發(fā)個人和國家的活力，最終促進個人與國家達到至善。

(2)國家觀念教育。從《東游叢錄》的相關記錄來看，與理想教育相比，日本方面對國家觀念教育的介紹并不系統、集中，而散落于有關專家、學者的言論與新聞輿論之中，概括起來主要有兩方面內容：日本的成功，離不開國家觀念教育。通過國家觀念教育，統一國民思想，進而統一國家，促進發(fā)展?！段髌咴路謻|京二六新報》指出，“我邦(日本)維新事業(yè)之成功，實在人民強于國家之觀念，以深敬王權之觀念為基礎，由中央主權，得導日本之開明”[7]755。②國家觀念教育的核心是愛國心教育。在日本，由于思考維度不同，所理解的國家觀念教育也有所差異，但愛國心教育是其核心。但愛國心的培養(yǎng)方法主要是歷史養(yǎng)成法，即明治政府制定的教育敕語若干條，“大凡起于人民忠君愛國之心，宣布朝廷之德意，足以沁入心脾者，如敝邦(日本)則有教育敕語若干條?！盵7]795

3.日本德育的實踐。德育實踐既是日本德育思想得以真正落實的途徑，也是其內容的重要組成部分。在實踐中，日本將天皇皇權思想作為其德育教育活動的基礎，培養(yǎng)學生的忠君(日本天皇)愛國精神，維護天皇政體，其內容與體現就是《教育敕語》。同時，德育教育活動的具體開展，主要依托所開設的學校德育課程進行。為強調德育課程的重要性，突出其地位，并統領其他學科課程。但在教育的不同階段，德育課程有不同的說法，如小學開設“修身科”，中學開設“修身學”，大學開設“修身科”或“”倫理學”、“哲學”等。德育課程實施過程中主要采用教師講授的教學方法，“修身、讀書、地理、歷史等，學生初無所知，全恃教師告諭，此宜用講論式?！盵7]684為了更好地促進學生學習德育課程，并能有效地檢測學習效果，日本德育課程必須考試。

(二)對清政府德育的建議

對晚清政府德育的建議，是日本德育對華輸出的重要途徑，主要包括德育的主題、德育主要內容、德育載體三個方面：

大著膽子駐足，看見那黑白的照片上印著的，幾乎都是自然的微笑。然而，他們確實已經離開了。在這里，他們的容顏將保持美好，如同給親人愛人留下的永恒印象。

1.德育主題應是培養(yǎng)國家觀念。在日方看來，德育對清政府而言，非常重要。伊藤博文就曾告誡吳汝綸，“無德育則亂”[8]675。能使國家不亂的德育，關鍵在其主題是培養(yǎng)國家觀念，而這無法依賴西洋自然科學，因為西洋自然科學無助于國家觀念培養(yǎng)(如，井上哲次郎就持這種觀點)。日本大學總長山川指出，倘若清政府的德育主題不是國家觀念的教育，教育不但不能促進國家統一，反而會加速國家分裂、滅亡。所以，清政府的德育主題必須是國家觀念的教育，這也是中國“國家之觀念，殆若甚薄”[7]755的現狀所要求的。

2.德育主要內容是理想教育和愛國心教育。德育內容涉及多個方面，但日方認為中國德育內容中最核心的是理想教育和愛國心教育。開展理想教育，可讓國家、個人都能積極向上，充滿活力，促國家與個人達到至善，以達完全之境。但理想欲達上述目標，前提是確保其有動人之處。為此，必須做好兩方面的工作：一要處理好歷史與理想的關系。正確方法應是從利于未來發(fā)展的角度出發(fā)，選取中國過去歷史中的積極向上的因素，融入理想之中。二要處理好文明與理想的關系。理想離不開文明，應提取中華古代文明與西洋文明的精華，并將其合二為一，進而確立理想。愛國心教育，既是德育的主要內容，也是德育精神所在，必須通過學校教育進行。清政府在德育中培養(yǎng)學生的愛國心，可采用現實養(yǎng)成法和歷史養(yǎng)成法兩種教學方法。現實養(yǎng)成法，就是在課堂上以中國正在遭受的或曾遭受過但至今未改變的某種屈辱作為中小學德育課程內容，激發(fā)學生愛國之情；歷史養(yǎng)成法，就是以大清皇帝的圣旨、布告等內容編寫德育教科書，施教于中小學。這兩種教學方法的功效有所不同，前者猶如急性藥，具有即刻效應；后者猶如緩性藥，重在長期滋養(yǎng)。且二者都必須以語言統一為前提。但無論是愛國心教育，還是理想教育，其真正落實，則必須在各級學校教育中設置倫理等修身科課程。

3.德育載體是中國傳統文化。至于德育載體，日方相關建議比較多，概括起來，就是中國的德育教育不能脫離中國傳統文化。如丼上哲次郎認為，在中國在開展德育過程中，中國古代文明不可棄；高橋作衛(wèi)更為直接提出，宜以孔道為學生修德之基。但同時也認為，中國傳統文化仍有不足，應結合時代發(fā)展加以創(chuàng)新、改造之后，作為德育載體。丼上哲次郎、高橋作衛(wèi)、大槻如電等人均持這種觀點，所不同的是思考問題的角度不同，有的是以歐美文化為參照、有的是根據自己對中國文化的理解。

三、日本德育對晚清德育的影響

經吳汝綸之手而輸入中國的日本德育，對晚清德育產生了一定的影響，在宏觀方面主要體現于《壬寅學制》和《癸卯學制》中對德育的重視及德育課程設置，在微觀方面主要體現于桐城學堂的開辦。

(一)日本德育對《壬寅學制》和《癸卯學制》的德育的影響

首先，晚清政府對德育的重視受日本德育的影響。甲午戰(zhàn)敗，清政府官員及社會上層人士多認為是民智不足所致，遂將智育作為教育改革的首要任務，吳汝綸赴日考察學制時將智育放在首要位置業(yè)已印證這點。但作為晚清政府教育改革標志和推動力的《壬寅學制》《癸卯學制》，卻并未將智育置于首要位置，而是將德育置于首要位置。如《壬寅學制》明確指出，修身倫理學科是人才培養(yǎng)的基礎[9]235；《癸卯學制》則認為，修身科是愛國的基礎[9]294。這些表述表明晚清政府對德育的態(tài)度明顯不同于學制頒布之前的態(tài)度，而與田中不二麿的道德之教最為至要的觀點[7]784、大槻如電的德行第一的觀點[7]803有異曲同工之妙，也與《教育敕語》強調德育重要有相通之處。而這兩份學制文件是在吳汝綸訪日期間以及訪日之后制訂并頒布的，且吳汝綸對這兩種學制的影響已成學界共識，所以從時間上看，晚清政府對德育態(tài)度的轉變——由不重視到重視，在一定程上，是受日本德育影響所致。

其次，晚清政府的德育目的受日本德育影響。晚清政府的德育目的，體現比較完整的文件當屬《奏定學堂章程》(又稱為癸卯學制)。該章程中的初等小學堂德育科目要義指出修身科目的是“指示古人之嘉言懿行，動其欣慕效法之念，養(yǎng)成兒童德性”[9]294；在中學堂修身科教法中指出，“所講修身之要義，一在堅其敦尚倫常之心，一在鼓其奮發(fā)有為之氣。尤當示以一身與家族、朋類、國家、世界之關系，務須勉以實踐躬行，不可言行不符?！盵9]319這些表述，盡管與日本德育的表述有些不同，但在本質上仍可看出日本德育對它的影響。如日本德育目的是培養(yǎng)學生忠君愛國精神，但在各級教育中側重點有所不同，中小學重在兒童德育養(yǎng)成；如井上哲次郎認為，德育內容的主要內容之一是理想教育，使學生奮發(fā)向上有活力；再如，高橋作衛(wèi)認為中國傳統文化強調德育重在躬行等等。從上述比較中，可以看出日本德育對晚清政府德育目的影響。

再次，晚清政府德育課程的設置受日本德育的影響。無論是《壬寅學制》，還是《癸卯學制》，均設置修身科，開展德育活動。修身科，在中小學階段的課程為修身，在高等教育階段的課程為倫理。盡管修身教育為我國傳統教育所重視，但多是通過對四書五經之類的經典學習來滲透，并未設置專門的修身科，對于學制頒布之前的中國傳統教育而言，修身科應該是個新事物，非傳統教育的繼承，而是外來教育的借鑒。通過與日本德育課程比較，可以發(fā)現清政府的德育課程設置，無論是修身科的設置，還是修身課、倫理課的開設與日本基本一致，借鑒日本的跡象比較明顯。

(二)日本德育對桐城學堂的影響

盡管相對于整個國家而言，桐城學堂在重要性及影響力方面，確實不值一提，但它卻是吳汝綸先生的嘔心瀝血之作，是其教育思想的實踐運用，從中也可以看出日本德育對其的影響。體現之一，“勉成國器”的辦學目標受日本德育的影響。桐城學堂作為安徽最早的新式學堂，并未因其地處皖西南的小縣城，而偏安一隅。相反，它卻心憂民族、胸懷天下，《學堂招考帖說》清楚表達了其情懷，“入學后，稍窺新學藩籬，即保全人種之心，必日加日甚，非學至與外國競勝不止?！盵7]463在桐城學堂開辦之前，吳汝綸通過撰寫楹聯“后十百年人才奮興胚胎于此；合東西國學問精粹陶冶而成”和牌匾“勉成國器”，進一步明確了桐城學堂的辦學理念和目標?！懊愠蓢鳌钡霓k學目標，既將先生本人的愛國之心落到實處，又將愛國心的教育滲透于桐城學堂的新式教育全程之中，在一定程度上，受到日本德育的“愛國心”教育的影響。尤其是楹聯中的“合東西國學問精粹陶冶而成”，很明顯地受到井上哲次郎的影響，井上與吳汝綸交流時，曾談到理想作為德育的重要內容，欲使其具有動人之處，必須“去東西文明之粹，打為一治”。體現之二，桐城學堂重視德育受日本德育的影響。吳汝綸對德育的認識，經歷了一個變化過程。在辛丑年(1901年)十二月二十八日，吳與日本人士伊藤就教育之法進行交流時，認為，先開發(fā)學生智力、然后才能開展德育教育[8]675-676。說明吳汝綸在訪日前，重視智育而輕視德育。但他在訪日期間及之后，對德育的看法發(fā)生了改變，最顯著的體現就是《開辦學堂呈稿》。該文稿中特別指出：“別延中國教習，以崇德育”[7]465。吳氏對德育態(tài)度的轉變，與其訪日期間受到日本德育思想與實踐的影響有一定的關系。吳汝綸去世之后，桐城學堂(桐城中學的前身)的繼任者繼續(xù)秉持他的遺志和辦學理念，將其落實到具體的教育過程中，培養(yǎng)大批的杰出人才，如哲學家方東美、美學家朱光潛、外交家黃鎮(zhèn)等。從新式人才培養(yǎng)效果的角度看，日本德育對華輸出，在一定層面上，促進了桐城學堂的發(fā)展。

四、日本德育對華輸出的原因

日本借吳汝綸之手對華輸出其德育，既與日本的“中國保全論”的外交政策有關，又與晚清政府的主動選擇及吳汝綸身份有關，前者是根本原因，后兩者則提供了可能與直接契機。

(一)“中國保全論”的對華外交政策是日本德育對華輸出的根本原因

吳汝綸訪日的1902年，日本仍延續(xù)1897年以來的“中國保全論”的對華外交政策。所謂中國保全，就是維持中國獨立。但日方認為，中國無法靠自己的力量進行保全，必須依靠日本的幫助，曾任內閣大臣的大隈重信、農務大臣大石正就是其中的代表。但如何“幫助”中國，日本則更多地參照自己明治維新的成功經驗：增強國力，必須殖產興學。其中興學是關鍵，影響、參與清政府的教育改革便成為日本“幫助”中國的首選。同時，日本明治維新時期將德育放在教育的首要位置，由此類推，清政府的教育改革也應將德育放在首要位置。由此，日本德育對華輸出，成必然之勢。

(二)清政府主動選擇日本經驗，走自強之路，則為日本德育對華輸出提供了可能

甲午戰(zhàn)敗，宣告洋務運動的失敗，也使清政府意識到學習歐美走自強之路，難以成功，于是轉向學習日本，希望以日本樣本，進行現代化建設，走上自強之路。于是中日兩國政府開始了長達十年(1897-1907)之久的合作，其形式有派遣留日學生、官紳赴日考察、日本人直接或間接參與清政府的改革等，而學習、借鑒日本教育則成為重頭戲，此為日本德育對華輸出提供了可能。

(三)吳汝綸赴日考察為日本德育對華輸出提供了直接契機

日本德育對華輸出是其“中國保全論”對華外交方針的既定內容，但如何恰當、有效輸出才是關鍵，而吳汝綸赴日考察則為日本德育對華輸出提供了一個絕好的直接契機。在吳汝綸赴日考察之前，日方已嘗試對華輸出其德育，如1901年羅振玉曾赴日考察，伊澤修二就對羅強調中國和日本的教育改革應以“東方道德為基礎”[10]18，“并言今日不可遽忘忽道德教育，將來中學以上，必講《孝經》《論語》《孟子》，然后及群經”[10]68，但其只是地方官員張之洞、劉坤一派遣，對清政府的影響無法與吳汝綸相提并論，因為吳汝綸“是在其被舉薦為京師大學堂總教習之后進行的，在某種程度上是代表清朝政府赴日考察的”[11]。對吳汝綸產生影響，意味著可能會對清朝政府產生影響。要讓清政府認識到德育的重要性，并將其放在教育改革的首要位置，就必須抓住吳汝綸赴日考察的機會，借吳汝綸之手輸出日本德育。為此，日本在對吳汝綸的接待與交流方面，有刻意安排之嫌。一是文部省對日本德育的介紹。文部省在向吳汝綸系統介紹日本教育時，專門介紹了日本德育的開展情況。二安排了伊藤博文、伊澤修二、井上哲次郎等人與吳汝綸就德育問題進行交流、探討。這些人士或具有官方背景，或本身就是官員，直接或間接參與了日本的德育改革，他們的觀點基本都是贊同、維護、宣揚日本德育。如伊藤博文，日本明治維新三杰，擔任過日本首相，多次組閣，曾與元田永孚進行德育論戰(zhàn)，主導、影響日本的德育改革。井上哲次郎，明治時期的宏儒博學之士，1890年受明治政府委托，專門解釋《教育敕語》，代表作《敕語衍義》，其德育思想影響了日本的德育思想，在某種程度上代表了日本德育思想。伊澤修二，明治時期著名的教育家，曾多次在文部省任職，“是日本現行教育政策的極力擁護者和實踐者”[12]。也正因為如此，吳汝綸的《東游叢錄》中才有許多日本德育方面的內容，是同時代的官紳赴日考察記錄所沒有的。

五、結論

總體而言，日本對華輸入的德育，大多數是當時日本德育的實情。這些內容，客觀而言，對于中國德育教育的近代化(自晚清，中國德育開始踏上艱難的近代化探索之旅)具有一定的推動與促進作用。 首先，促進中國近代德育教學方法改進。自鴉片戰(zhàn)爭后，尤其是甲午戰(zhàn)敗，晚清德育的“信從”難題日趨嚴重，吳汝綸在日本“答新聞記者問中日教育”會上就已說明。吳氏訪日，意欲尋求使青少年學生信從德育的教法，日本提供的歷史養(yǎng)成法與現實養(yǎng)成法，對德育教學法改進有一定的促進作用。其次，促進中國近代德育教育體系構建。晚清時期，由于國內外形勢影響，原有的德育教育體系已有崩盤之勢，無法承擔起應有的職責。而日本的德育教育體系則提供了有益的借鑒，在其影響下，晚清德育設置修身科，開設修身課、倫理課，初步構筑起德育教育系。同時，在德育教育內容上也引進“國家”、“愛國心”等近代化的內容，促進德育教育內容近代化。再次，促進中國近代德育與傳統文化的結合。由于西方入侵，晚清政府面臨處理西學與中學沖突的難題，通過借鑒日本德育，晚清政府在德育近代化過程中，將其與傳統文化相結合，盡管不是特別理想，但使得國人意識到中國德育近代化無法拋開傳統文化，應該深入思考如何同傳統文化的結合，在一定層面上，對中國傳統文化的保護、傳承有一定的促進作用。

日本輸入中國的德育，同樣也帶來一定的不利的影響。如日本德育自身就帶有封建皇權意識，受此影響，中國德育近代化過程中在德育目的、德育內容設置上也有維護封建統治的意味，限制了德育近代化的深入發(fā)展。再如，日本盡管在理念上比較重視德育，但在實踐中卻是重智育而輕德育，也影響了晚清德育在實踐操作層面上重智育而輕德育。特別需要指出的是，日本德育對華輸出，盡管在客觀上促進了中國德育近代化發(fā)展，其真正意圖并不是為了幫助晚清政府擺脫發(fā)展困境，而是謀求日本在華利益的最大化。日本德育對華輸出，是日本“中國保全論”對華外交政策推動的結果，是其外交政策的內容與手段。而“中國保全論”的本質是“要日本獨占中國，從而增強其與西方叫板的實力，確立日本在亞洲的霸主地位?！盵13]日本德育對華輸出，也必然服務這個目的，要排除西方其他國家對晚清德育的影響，讓晚清政府在德育上依附日本，進而“培植親日人士，以利于在政治和經濟上擴張日本的利益”[14]。

[注 釋]

① 因吳汝綸訪日時間是1902年，日本對華輸出的德育，只能是1902年及其之前的內容與實踐，所以日本德育的時間點定在1902年，下同。

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[8] 吳汝綸撰.吳汝綸全集(四)[M].施培毅,徐壽凱校點.合肥：黃山書社，2002.

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[14] 呂順長.清末中日教育交流之研究[D].杭州：浙江大學，2007:4.

責任編輯：劉海濤

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1673-1794(2016)04-0107-05

周珂，安徽師范大學教育科學學院2014級碩士生，研究方向：教師教育(安徽 蕪湖 241000)；宋德如，滁州學院教育科學學院教授(安徽 滁州 239000)。

2016-08-02