湯廣全

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兒童哲學(xué)教育內(nèi)涵的辯證

湯廣全

20世紀(jì)90年代末以來，兒童哲學(xué)教育理論與實(shí)踐在我國得到快速發(fā)展。在學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐傳播中，兒童哲學(xué)探究計(jì)劃、兒童哲學(xué)、兒童哲學(xué)課程等概念的內(nèi)涵相近又有所不同，更易與兒童哲學(xué)教育相混用。兒童哲學(xué)教育，是一個(gè)包含理念、實(shí)施、方法、宣傳等內(nèi)容的整體，是一項(xiàng)系統(tǒng)的社會(huì)工程，而非單純地培養(yǎng)孩子的思維品質(zhì)，更非簡單的兒童哲學(xué)課程的開設(shè)。

兒童哲學(xué)；兒童哲學(xué)探究計(jì)劃；兒童哲學(xué)課程；兒童哲學(xué)教育

自20世紀(jì)80年代尤其是90年代末新世紀(jì)初以來，我國兒童哲學(xué)教育理論與實(shí)踐的探索得到迅速發(fā)展。在這一過程中，有關(guān)兒童哲學(xué)教育的內(nèi)涵出現(xiàn)多種闡釋，導(dǎo)致分歧甚至迷亂，難免影響理論的傳播、發(fā)展與實(shí)踐的推進(jìn)與光大。其中，兒童哲學(xué)探究計(jì)劃、兒童哲學(xué)、兒童哲學(xué)課程等與兒童哲學(xué)教育內(nèi)涵極相近而又極易混淆，有必要進(jìn)行學(xué)理上的厘清，這是研究與實(shí)踐兒童哲學(xué)教育的基礎(chǔ)。

一、兒童哲學(xué)探究計(jì)劃

兒童哲學(xué)探究計(jì)劃，學(xué)界也稱之為兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練。[1]提及兒童哲學(xué)探究計(jì)劃，無法繞開兒童哲學(xué)教育的開創(chuàng)者李普曼(Matthew Lipman)。他深受杜威(John Dewey)教育哲學(xué)思想的影響，在其大學(xué)教學(xué)實(shí)踐過程中，他發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的思維素養(yǎng)難如人愿。經(jīng)過認(rèn)真的思考與探索，李普曼最終認(rèn)為，如要改變大學(xué)生思維品質(zhì)低下的境況，需要從幼兒園至中小學(xué)兒童的教學(xué)開始，需要讓兒童接受哲學(xué)教育。于是，李普曼著手進(jìn)行自己的設(shè)想與實(shí)驗(yàn)。

(一)李普曼兒童哲學(xué)探究歷程

李普曼感到“自己有責(zé)任精心制訂一項(xiàng)徹底改變教育的計(jì)劃”。他試圖把課堂變成一個(gè)微型的民主研究共同體。基于此，他進(jìn)一步認(rèn)為，教科書是實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)。傳統(tǒng)的教科書是科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家等研究和發(fā)現(xiàn)的結(jié)晶。對學(xué)生來說，這樣的教科書只是學(xué)習(xí)材料，但絕不是合理的思考材料。

1969年，李普曼創(chuàng)作并出版了他的第一部哲學(xué)小說《哈里·斯托特爾邁爾的發(fā)現(xiàn)》(Harry Stottlemeier’s Discovery)。李普曼先是以故事的形式撰寫哲學(xué)小說，表達(dá)邏輯思維主題，然后把哲學(xué)小說開發(fā)成實(shí)驗(yàn)教材，讓人們在小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)，幫助實(shí)驗(yàn)班的小學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)探索與思維鍛煉，試驗(yàn)結(jié)果表明，經(jīng)過哲學(xué)思維訓(xùn)練的小學(xué)生在判斷、推理等方面的能力得到大幅度提升。

1972年，李普曼放棄了大學(xué)教職，轉(zhuǎn)向“教孩子們學(xué)會(huì)思考”。1974年，李普曼與教育學(xué)教授安·瑪格麗特·夏普合作，創(chuàng)辦了兒童哲學(xué)研究所。自此，李普曼創(chuàng)作了一系列小說，這些小說成了兒童哲學(xué)研究所的核心資料。同時(shí)，為配合上述虛構(gòu)小說，他與夏普及其他人一起為中小學(xué)教師開發(fā)了雄心勃勃的教材；夏普還走遍全球各地，向人們宣傳“兒童哲學(xué)”教育。李普曼的目標(biāo)是“從兒童一入學(xué)便對其思想施加有益影響，在校期間自始至終向他們教授哲學(xué)”。這就是李普曼的兒童哲學(xué)計(jì)劃，即“借用哲學(xué)的力量幫助兒童思維”。[2]

李普曼等人的“兒童哲學(xué)探究計(jì)劃”是一個(gè)體系，即包含兒童哲學(xué)教育理念、目標(biāo)、實(shí)施、評估、宣傳等環(huán)節(jié)，而非單純的“思維訓(xùn)練計(jì)劃”。李普曼提供了一個(gè)教育改革的大方向。[3]

(二)李普曼兒童哲學(xué)探究體系

綜合起來，可以看出，李普曼的兒童哲學(xué)教育計(jì)劃包括以下幾個(gè)部分：兒童哲學(xué)教育理念、兒童哲學(xué)小說創(chuàng)作、兒童哲學(xué)教材開發(fā)、兒童哲學(xué)教育實(shí)驗(yàn)、兒童哲學(xué)教育推廣等。他的兒童哲學(xué)教育探究歷程在于其有一個(gè)核心理念統(tǒng)攬，即兒童哲學(xué)教育富有價(jià)值，也即提升孩子的思維品質(zhì)，增強(qiáng)其民主合作意識，促進(jìn)其世界觀的成長；其兒童哲學(xué)教育課程是落實(shí)其教育理念的主要內(nèi)容；其課程落實(shí)的主要途徑在于課堂共同體的探究學(xué)習(xí)。

李普曼認(rèn)為教育應(yīng)是一種探究活動(dòng)。教育過程須能引發(fā)學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)。而教育課程是教育的心臟，設(shè)計(jì)時(shí)須考量如何實(shí)現(xiàn)如下要求：具有內(nèi)在價(jià)值；合理而富有意義；方法上的統(tǒng)一與一致。他尤其強(qiáng)調(diào)“為自己思考”與“找出自己的意義”，前者指根據(jù)自己建立的前提得出自己的結(jié)論，后者的“意義”指的是只能通過自己探究才能發(fā)現(xiàn)，不是外部世界的他者給予的。[4]這種探究確立了學(xué)習(xí)者的主體地位，這是其兒童哲學(xué)教育理念的意義所在。

其核心教育理念的落實(shí)須要哲學(xué)教育課程的配合與應(yīng)和。哲學(xué)教育課程主要是由李普曼創(chuàng)作的哲學(xué)小說開發(fā)出來的。它是由學(xué)生用的材料和教師手冊或指南兩類材料構(gòu)成的，前者指兒童哲學(xué)倡導(dǎo)者編寫的系列哲學(xué)小故事，也可用一些圖片、電影或其它材料；后者指的是各種各樣的與學(xué)生材料配套的、有助于完成預(yù)定目的的討論方案和計(jì)劃及應(yīng)注意的問題。[5]李普曼兒童哲學(xué)教育課程須體現(xiàn)其哲學(xué)教育理念，是其大膽探索與慎重選擇的結(jié)果。

其課程實(shí)施的方法是一個(gè)關(guān)鍵，主要是由課堂學(xué)習(xí)共同體去實(shí)施、踐行，而非傳統(tǒng)課堂教師單方面的講授或灌輸。學(xué)習(xí)共同體探究包括兩層含義：一是指把個(gè)體的學(xué)生與松散的課堂整合為一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系緊密、興趣和目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)組織；二是指啟迪共同體成員平等合作，相互交流，共同探究解決問題的過程。[6]學(xué)習(xí)共同體探究既體現(xiàn)出民主平等的時(shí)代精神，又凸顯出兒童自覺自立的學(xué)習(xí)姿態(tài)。

總之，李普曼兒童哲學(xué)探究計(jì)劃是一個(gè)系統(tǒng)工程，是由理念、計(jì)劃、過程、方法等內(nèi)容構(gòu)成的，而非單純的課堂哲學(xué)思維訓(xùn)練。

二、兒童哲學(xué)

兒童哲學(xué)，就字面而言，是指兒童有自己的哲學(xué)。就狹義而言，兒童哲學(xué)類似前文提及的兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練。因兒童哲學(xué)是舶來品，在中國文化的語境下，在思想傳播與實(shí)踐探究過程中，它的含義發(fā)生了一些衍變。

(一)兒童哲學(xué)的內(nèi)涵

就目前大陸學(xué)界所理解的兒童哲學(xué)，其內(nèi)涵可大致分為兩類：

一類是以劉曉東為代表，認(rèn)為兒童哲學(xué)包括三層含義，即狹義的兒童哲學(xué)、兒童的世界觀、童年哲學(xué)。具體而言，狹義的兒童哲學(xué)是指培養(yǎng)兒童的思維訓(xùn)練，相當(dāng)于李普曼的兒童哲學(xué)探究計(jì)劃中的部分內(nèi)容尤其是思維品質(zhì)的培養(yǎng)。兒童的世界觀是指兒童關(guān)于世界的觀念，既包括孩子的好奇、困惑、探究，又包括他們對世界的理解與闡釋。童年哲學(xué)是哲學(xué)分支，主要研究童年的概念、童年歷史、童年的文化比較、兒童的權(quán)利、兒童的藝術(shù)、兒童的社會(huì)地位、兒童道德認(rèn)知等問題。歸納起來，兒童哲學(xué)作為一門學(xué)科，包括兒童哲學(xué)探究計(jì)劃(philosophy for children)、兒童的哲學(xué)(children＇s philosophies)和童年哲學(xué)(philosophy of childhood)等三部分。[1]這一分類方法在兒童哲學(xué)內(nèi)涵探究中占有主導(dǎo)地位。

另一類是以高振宇為主要代表，認(rèn)為兒童哲學(xué)的內(nèi)涵有狹義、中義、廣義三層：兒童哲學(xué)的第一層含義是狹義的，即構(gòu)建哲學(xué)教室，擁有特定的教材，融入現(xiàn)有的學(xué)校課程體系，且形成從學(xué)前到高中的連續(xù)性，意在培養(yǎng)學(xué)生的思考技能與思維習(xí)慣。這與劉曉東狹義的兒童哲學(xué)內(nèi)涵大體一致。第二層含義是中義的，即認(rèn)為思維訓(xùn)練僅是兒童哲學(xué)的一部分內(nèi)容，更主要的是關(guān)注兒童的哲學(xué)思考，突出哲學(xué)探究的過程體驗(yàn)，以提升兒童整體的哲學(xué)素養(yǎng)；第三層含義是廣義的，即童年哲學(xué)，把兒童哲學(xué)看作是對兒童整個(gè)精神世界的研究，從文化、文學(xué)、影視、戲劇、音樂、心理等方面審視兒童精神已盡人皆知，也可從哲學(xué)、歷史、神學(xué)等維度開啟更多的兒童研究視角?？傊?，兒童哲學(xué)是一個(gè)綜合體，狹義、中義、廣義從不同維度反映兒童哲學(xué)的真實(shí)面目，且呈不斷上升趨勢。[7]這一分類方法在兒童哲學(xué)內(nèi)涵探究中屬于少數(shù)派。

上述兩類探索在層次上較為清晰，為中國兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐推廣與深入研究作出了奠基性貢獻(xiàn)。就邏輯思維的角度而言，后者的探析在廣度與深度上略勝一籌，尤其是從狹義、中義、廣義三個(gè)維度展開的條分縷析，具有較強(qiáng)的思辨色彩，對“童年哲學(xué)”內(nèi)涵的解讀較能高瞻遠(yuǎn)矚。但二者對“兒童哲學(xué)”與“兒童哲學(xué)教育”兩個(gè)看似相同的概念未能進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯辨析，尤其是兒童世界觀與童年哲學(xué)的闡釋尚需進(jìn)一步“清思”。

(二)兒童世界觀與童年哲學(xué)

兒童世界觀的內(nèi)涵存在一個(gè)邏輯問題：“兒童的世界觀”與“促進(jìn)兒童世界觀的形成”不是一回事，而是差異很大的兩個(gè)不同的問題，盡管二者之間有一定的聯(lián)系。前者指的是兒童能夠系統(tǒng)化、理論化自然界、人類社會(huì)與思維自身。顯然，這樣的說法是不準(zhǔn)確的，因?yàn)閮和睦硇运季S不發(fā)達(dá)，無法完成知識或思維的“系統(tǒng)化”，其思維只是感點(diǎn)、心得、詰疑、直覺的思維碎片。后者指的是兒童通過思維訓(xùn)練、思維體操能夠?yàn)槠鋵硎澜缬^的形成建立基礎(chǔ)，是著眼于未來世界觀的構(gòu)建，而非當(dāng)下世界觀的完成。

事實(shí)上，兒童的思維特質(zhì)不同于一般成人，它對事物、社會(huì)、人生等有著諸多的不解、疑問、懵懂、驚訝、好奇，但因缺失成人的理性思維與邏輯思維，他們無法系統(tǒng)地求證事物發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在邏輯，無法用聯(lián)系與發(fā)展的眼光全面而理性地綜合統(tǒng)籌錯(cuò)綜復(fù)雜的認(rèn)識對象，因而只能是感點(diǎn)、心得似地看待自然界、人類社會(huì)及思維自身，其思想過程不可能既“言之成理”又“論之有據(jù)”，他們的思維偏重于發(fā)問與質(zhì)疑，而非成人世界一攬子的問題、假設(shè)、搜集材料、分析與推理論證等。

也許有人要說，“兒童的世界觀”只是套用成人的說法而已，并非實(shí)指，而是指“兒童哲學(xué)”教育能夠?yàn)閮和磥硎澜缬^的形成做準(zhǔn)備。即便如此，“兒童的世界觀”的說法也易引起誤解。為避免不必要的錯(cuò)亂，不妨把“兒童的世界觀”換成“兒童觀世界”，即兒童哲學(xué)教育有利于形塑兒童觀察、思考世界的方式、方法等。

兒童“觀世界”是兒童“思維鱗片”的合成，是成人世界為之歸納、提煉、界定的，也是為了表達(dá)上的便利而創(chuàng)造的，而絕不是兒童世界自為的。除發(fā)展思維外，兒童哲學(xué)教育還要幫助孩子在探索、反思、質(zhì)疑中形成道德責(zé)任、價(jià)值觀、人生觀、世界觀，即在啟發(fā)孩子獨(dú)立思考的同時(shí)，還力求創(chuàng)造一種民主氣氛，一種商討的環(huán)境，教育孩子既獨(dú)立自主，又相互合作；既有自尊，又相互尊重。[8]既然如此，那就沒有必要節(jié)外生枝，把相對明確的兒童哲學(xué)探究計(jì)劃與兒童“觀世界”的內(nèi)涵泛化、復(fù)雜化。

童年哲學(xué)的實(shí)質(zhì)是兒童哲學(xué)的問題。[1]哲學(xué)本是追求根源、意義、價(jià)值、實(shí)質(zhì)等問題的。既然認(rèn)為童年哲學(xué)的根本與“兒童哲學(xué)”的實(shí)質(zhì)是一樣的，為何又繞著彎子轉(zhuǎn)了一圈重新回到起點(diǎn)。有鑒于此，沒有必要人為地為“兒童哲學(xué)”添加一個(gè)“童年哲學(xué)”的內(nèi)涵。

有人要問，盡管沒有必要把童年哲學(xué)看作是“兒童哲學(xué)”的一部分，但可把廣義的兒童哲學(xué)看作是對兒童整個(gè)精神世界的研究，從文化、文學(xué)、影視、戲劇、音樂、心理等方面審視兒童精神已盡人皆知，也可從哲學(xué)、歷史、神學(xué)等維度開啟更多的兒童研究視角。[7]即便這樣，廣義的“兒童哲學(xué)”仍然不過是從一般哲學(xué)的視角研究兒童的精神世界，這與兒童哲學(xué)探究計(jì)劃、兒童“觀世界”等方面的內(nèi)涵沒有本質(zhì)區(qū)別。而且，廣義的“兒童哲學(xué)”研究內(nèi)容包羅萬象，尤其是哲學(xué)、歷史、神學(xué)維度的兒童哲學(xué)近于兒童研究、兒童學(xué)。[7]

實(shí)際上，“兒童哲學(xué)”是應(yīng)用哲學(xué)，意在使兒童“哲學(xué)化”，使兒童學(xué)會(huì)像哲學(xué)家那樣思考，使兒童從日常思維轉(zhuǎn)向反思性思維、從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮、從常規(guī)思維轉(zhuǎn)向批判性思維。[9]22

三、兒童哲學(xué)課程

所謂課程，見仁見智，但不外乎如下共識：課程是對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材全部內(nèi)容及其實(shí)施過程的總和。[10]所謂教學(xué)，同樣意見不一，理解紛呈。但同樣存在一些共識，如以課程為中介的師生交往活動(dòng)，師生平等，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。事實(shí)上，課程與教學(xué)密切相關(guān)，且通常同步使用。如把課程當(dāng)作整體策略，教學(xué)就可看作暗含在策略中所要達(dá)成最終目的所采用的具體方法。[11]4兒童哲學(xué)在傳播、探索過程中，包括李普曼本人在內(nèi)都不經(jīng)意地把它當(dāng)成兒童哲學(xué)課程來理解。

(一)李普曼的兒童哲學(xué)課程

李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)課程是教育探究的范例，即不是讓學(xué)生死記硬背課文中的現(xiàn)成結(jié)論，而是讓他們獨(dú)立自主地探索和思考每一學(xué)科領(lǐng)域中的知識。除了促進(jìn)自我調(diào)節(jié)和對環(huán)境的敏感性的思維發(fā)展外，兒童哲學(xué)課程還注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際判斷能力。后者是兒童哲學(xué)課程的重心，即：無論何時(shí)，只要引進(jìn)一個(gè)概念，兒童哲學(xué)課程習(xí)慣性的做法就是提供一個(gè)或更多的能讓這一概念得以操作化的經(jīng)歷，——最通?；谋憩F(xiàn)形式就是課堂討論，如引進(jìn)“公平對待”這一概念，教師就應(yīng)給班上學(xué)生提供系列典型的情境，進(jìn)而鼓勵(lì)他們討論在何種情形下，這些情境屬于公平對待或不屬于公平對待。兒童哲學(xué)課程特別注意批判性思維的特征并具有培養(yǎng)這一思維特征的功能。[12]

兒童哲學(xué)教育教材是實(shí)施其課程計(jì)劃的主要媒介。李普曼等人創(chuàng)立的兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)(the Institute for the Advancement of Philosophy for Children)長期致力于開發(fā)、出版兒童哲學(xué)教材。這類教材的主要特征在于：

1.內(nèi)容設(shè)置上螺旋式上升。一方面，根據(jù)不同年齡學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，不同年級在哲學(xué)內(nèi)容探究上各有側(cè)重點(diǎn)，但在復(fù)雜性上不斷遞增；另一方面，哲學(xué)領(lǐng)域諸多概念、問題具有普遍性，是各年齡段學(xué)生所共同面對的，且隨著經(jīng)驗(yàn)的積累、知識的遞增，對它們的理解會(huì)漸趨加深，因此，兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)便將它們滲透在全套教材中，通過課堂共同體的合作性探索，在廣度與深度上不斷拓展。

2.情節(jié)及語言的文學(xué)化。李普曼等人把哲學(xué)的困惑及概念滲透、彌散在小說故事情節(jié)中，以生動(dòng)形象的人物角色與教室情節(jié)來呈現(xiàn)，以交談對話的方式來鋪陳內(nèi)容，對哲學(xué)主題及觀念公開討論或隱含在故事中。這樣的設(shè)計(jì)既與兒童的生活世界與生命體驗(yàn)息息相關(guān)，又可創(chuàng)造可能的世界，以推動(dòng)兒童的想象與共鳴及迎接思維的挑戰(zhàn)。

3.文本中插圖的缺位。李普曼等人開發(fā)、出版的哲學(xué)小說，只有文字而無圖片。理由是插圖會(huì)破壞孩子的想象力，扼殺其創(chuàng)造力，壓抑其潛力。[13]

(二)中國的兒童哲學(xué)課程

李普曼的兒童哲學(xué)課程大體相當(dāng)于他的兒童哲學(xué)探究計(jì)劃，是課程與教學(xué)的融合。但在中國文化的語境下，兒童哲學(xué)課程與教學(xué)有其中國特色的一面，這里主要談及國內(nèi)率先試行兒童哲學(xué)教育的兩所小學(xué)的相關(guān)課程內(nèi)容。

1.昆明鐵路南站小學(xué)“兒童哲學(xué)”課程。自1997年開始，昆明鐵路南站小學(xué)開始了“兒童哲學(xué)”之旅。兒童哲學(xué)課程的開設(shè)，徹底打破了“教師講、學(xué)生聽、教師教、學(xué)生學(xué)”傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法，代之以對話、討論、探究式的創(chuàng)新模式，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。這樣，學(xué)習(xí)由課內(nèi)擴(kuò)展到課外，由被動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)，以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；為學(xué)生提供了傳統(tǒng)教學(xué)模式所無法提供的權(quán)利，充分體現(xiàn)了他們在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性。在這種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)中，兒童既是學(xué)生又是老師，學(xué)生廣博的知識也能啟發(fā)老師。兒童們各自不同的個(gè)性、見解得到最大限度發(fā)抒的機(jī)會(huì)。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，傳統(tǒng)的教師角色也發(fā)生了變化。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者，而不再是傳統(tǒng)意義上的主導(dǎo)者。他們可參與并引導(dǎo)討論，但僅是學(xué)習(xí)共同體中的一員，決不能壓抑、限制學(xué)生尋找答案、探索事物奧秘的積極性與創(chuàng)造性，更不能將自身的觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生；一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，主動(dòng)地學(xué)習(xí)。這不僅訓(xùn)練了學(xué)生的思維，使其學(xué)會(huì)了思考，且也提高其閱讀、口頭表達(dá)、邏輯推理、思維創(chuàng)造、道德判斷等方面的能力。

兒童哲學(xué)的教學(xué)把思維技巧和方法滲透到各科教學(xué)及學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使教師產(chǎn)生了知識的危機(jī)感與渴求感；教師們感到，每天都有新的發(fā)現(xiàn)，新的收獲，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的不斷學(xué)習(xí)的愿望。[14]昆明鐵路南站小學(xué)兒童哲學(xué)教育實(shí)驗(yàn)的結(jié)晶是其廣大教師編寫的《中國兒童哲學(xué)》，彭琨主編，云南科技出版社，2000年出版。

2.上海楊浦區(qū)六一小學(xué)“兒童哲學(xué)”課程。自1999年始，上海楊浦區(qū)六一小學(xué)決心試行“兒童哲學(xué)”課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐。其兒童哲學(xué)課程開發(fā)實(shí)踐是一個(gè)體系，如課程的理念是“聰明學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)聰明”，課程的教學(xué)目標(biāo)是“思考與智慧”，課程的教學(xué)原則是“開放與互動(dòng)”，以學(xué)生思維發(fā)展為核心，進(jìn)行學(xué)科滲透，并確立家長有效參與的機(jī)制、探索兒童哲學(xué)課程的評價(jià)、開展兒童哲學(xué)課程數(shù)字化的實(shí)踐、推廣走向區(qū)域的創(chuàng)智課堂等。經(jīng)過實(shí)踐與探索，六一小學(xué)確立了兒童哲學(xué)教材三個(gè)鮮明的主題，即人與自然、人與自我、人與社群，確立了兒童哲學(xué)教材的體例，即由四個(gè)板塊構(gòu)成：故事樂園、思維泡泡、智慧鏈接、智慧提示。[15]

教學(xué)實(shí)施是課程開發(fā)實(shí)踐體系中重要一環(huán)，體現(xiàn)出具體的方法。六一小學(xué)兒童哲學(xué)課程教學(xué)的具體構(gòu)架非常清楚明了。

首先，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。即具體的故事內(nèi)容、思維泡泡即提出問題、思維鏈接即提供發(fā)散性思維材料、智慧提示即提供相關(guān)真理的內(nèi)容。

其次，教學(xué)建議。如教材說明、教學(xué)建議(即技術(shù)要點(diǎn)分析、教學(xué)過程說明、學(xué)生活動(dòng)建議、評價(jià)建議)、對教材落實(shí)的總體認(rèn)識。

再次，教學(xué)方案。確立教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)教學(xué)過程(創(chuàng)設(shè)情境，引入主題；閱讀故事，主題討論；聯(lián)系生活，提升認(rèn)識；總結(jié)歸納，完善思維)。

最后，練習(xí)設(shè)計(jì)。如單選題、簡答題、思考題等。

在問題-討論式的課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維明顯被激活了。學(xué)生的思維潛力是巨大的，只要為其創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境和條件，其思維的積極性就能得到發(fā)揮。學(xué)生在課堂上興致高漲，思維活躍，真正成了課堂的主人。相反，教師反而講得少了，只是在關(guān)鍵時(shí)刻起到指導(dǎo)作用。[16]兒童哲學(xué)教學(xué)方法滲透在整體課程設(shè)計(jì)的方略中。兒童哲學(xué)的要義在于通過訓(xùn)練兒童的思維，改善其理性、道德和精神力量，勇于表達(dá)其觀點(diǎn)，運(yùn)用批判性思維和創(chuàng)造性思維找到認(rèn)識世界的一把鑰匙，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在價(jià)值。[9]15總體而言，提及兒童哲學(xué)，學(xué)界一般傾向于兒童哲學(xué)課程內(nèi)容，單獨(dú)論及其教學(xué)實(shí)施及其方法委實(shí)不多。與李普曼兒童哲學(xué)探究計(jì)劃、兒童哲學(xué)課程的內(nèi)涵比較，國內(nèi)的兒童哲學(xué)實(shí)踐缺失兒童哲學(xué)作品的創(chuàng)作、兒童哲學(xué)教材的開發(fā)、兒童哲學(xué)教育的宣傳等重要環(huán)節(jié)。

四、兒童哲學(xué)教育

在李普曼那里，兒童哲學(xué)探究計(jì)劃、兒童哲學(xué)課程近于兒童哲學(xué)教育。在中國的語境下，兒童哲學(xué)的實(shí)質(zhì)就是兒童哲學(xué)教育。這方面的依據(jù)較多，下面主要從哲學(xué)內(nèi)涵、課程內(nèi)涵及推行主體的角度試作一一分析。

(一)哲學(xué)內(nèi)涵

國內(nèi)學(xué)界之所以把兒童哲學(xué)教育當(dāng)作兒童哲學(xué)來理解，是因?yàn)橹形鞣秸Z境下對哲學(xué)的理解存在差異。哲學(xué)在西方本是動(dòng)賓詞組，是“愛智”、“做哲學(xué)”、“探究智慧”的行動(dòng)。而在中國文化的語境下，哲學(xué)是名詞，是靜態(tài)的。漢語中“哲學(xué)”一詞并沒有準(zhǔn)確、充分地表達(dá)好“philosophy”一詞的原意，遺漏了“愛”或“追求”智慧的含義。[17]這是不同語言、不同文化交流中出現(xiàn)的“譯不準(zhǔn)”原則導(dǎo)致的結(jié)果。這樣就出現(xiàn)一個(gè)理解上的偏差，即在歐美的兒童哲學(xué)(philosophy for children)的本義是對孩子進(jìn)行哲學(xué)教育、智慧探索的活動(dòng)，而在漢語語境下，翻譯成的結(jié)果則是兒童哲學(xué)或兒童的哲學(xué)。同時(shí)，哲學(xué)在我國本是一個(gè)神圣的名詞，是一般人難以染指的有關(guān)智慧的學(xué)問，尤其是教科書、書面化的哲學(xué)過于晦澀、抽象、難懂，甚至叫人摸不著頭腦。而一旦把哲學(xué)引進(jìn)小學(xué)教育，學(xué)人潛意識中出于對“哲學(xué)”的敬畏與尊崇，就未加辨析地把其簡單命名為“兒童哲學(xué)”，頗有神圣與勇為之感，來不及對其進(jìn)行學(xué)理上的“清思”與嚴(yán)密的邏輯判斷。

(二)課程內(nèi)涵

課程概念在中西方語境下的內(nèi)涵既有共性，也有歧義。這也是導(dǎo)致國內(nèi)學(xué)界把兒童哲學(xué)教育當(dāng)作兒童哲學(xué)的原因之一。在西方文化的語境中，課程(curriculum)既可以是名詞又可以是動(dòng)詞。前者指的是學(xué)習(xí)進(jìn)程，即預(yù)先設(shè)定由學(xué)生記誦的教學(xué)內(nèi)容或教材。[18]后者指課程與教學(xué)之間是包含關(guān)系，教學(xué)是課程的一個(gè)必要組成部分。[19]西方一般偏向于動(dòng)詞的課程，即將課程看作是為了促進(jìn)學(xué)生知識、技能及洞察力的發(fā)展而進(jìn)行決策的過程、預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果與相關(guān)的評價(jià)方案。它強(qiáng)調(diào)知識的傳授、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)等內(nèi)容。[11]4因此，在李普曼那里，無論是其兒童哲學(xué)探究計(jì)劃還是其兒童哲學(xué)課程，都相當(dāng)于漢語語境下的兒童哲學(xué)教育整體，既有教育理念、課程設(shè)計(jì)，又有教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)，都是指向兒童哲學(xué)教育這個(gè)整體。而在中國文化的語境下，課程往往是一個(gè)名詞，兒童哲學(xué)課程的內(nèi)涵既是有限的又是靜態(tài)的。因此，中國語境下的兒童哲學(xué)教育與兒童哲學(xué)課程的內(nèi)涵是不一樣的，近于包含與被包含的關(guān)系。

(三)推行主體

按一般哲學(xué)的推演，就字面而言，兒童哲學(xué)是有關(guān)兒童認(rèn)識自然、社會(huì)及人生的思維特性的概括與提煉。它與一般哲學(xué)或成人哲學(xué)既有相同的一面，也有不同的一面。相同之處在于兒童哲學(xué)是有關(guān)兒童對人們尤其是成人世界習(xí)以為常的觀念、看法進(jìn)行質(zhì)疑的學(xué)問；不同的地方在于因兒童缺失成人相對發(fā)達(dá)的理性思維而很難進(jìn)行充分而嚴(yán)密的論證，因而其哲學(xué)不同于一般哲學(xué)。如果兒童哲學(xué)在邏輯成立的話，那也是成人世界對兒童“觀世界”的概括與總結(jié)，而不是兒童自為的。

在西方，“兒童哲學(xué)”的緣起與發(fā)動(dòng)及推廣始終是哲學(xué)家或熱愛教育的哲學(xué)家們積極推動(dòng)的。無論是李普曼、馬修斯(Gareth Matthews)，還是中國臺(tái)灣的楊茂秀，都具有很深的哲學(xué)背景與較好的思維素養(yǎng)，才使得兒童哲學(xué)教育實(shí)踐在美國、臺(tái)灣開展得紅紅火火。而在我國大陸主要是中小學(xué)教師及少數(shù)高校教育學(xué)專業(yè)的學(xué)人在研究、推進(jìn)兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐與理論。這很自然地形成一些不同：哲學(xué)家或熱愛哲學(xué)的教育工作者致力于兒童哲學(xué)教育，在學(xué)理、邏輯上對于兒童哲學(xué)、兒童哲學(xué)教育的理解重點(diǎn)是智慧的探索、思維品質(zhì)培養(yǎng)的過程；而教育實(shí)踐工作者在致力于兒童哲學(xué)教育的具體過程，易把“兒童哲學(xué)”這個(gè)神圣的話語加以凸顯，而易忽略“兒童哲學(xué)教育”本身是一攬子的過程，更易把它僅僅理解為兒童的世界觀。

當(dāng)然，兒童哲學(xué)不能等同于兒童哲學(xué)教育。在西方，兒童哲學(xué)的本義是為孩子們寫的哲學(xué)。[8]其主體是能夠創(chuàng)造哲學(xué)故事的哲學(xué)家。兒童哲學(xué)源于兒童對世界的好奇、驚訝及其大膽的想象，這與一般哲學(xué)的起源較為類似。而兒童哲學(xué)教育則旨在利用哲學(xué)的思維體操功能與兒童好奇、追問的天性，對兒童進(jìn)行思維潛能的開發(fā)與思維品質(zhì)的提升等。二者雖有相似的地方，但相異的地方也是明顯的。而當(dāng)下一些研究兒童哲學(xué)教育的學(xué)人往往把兒童哲學(xué)教育與兒童哲學(xué)混為一談。查閱有關(guān)兒童哲學(xué)期刊論文發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)相關(guān)論文尤其是2000年后以“兒童哲學(xué)”為題的論文，又恰恰發(fā)表在教育期刊上而非哲學(xué)期刊上，足以證明相關(guān)論文的主題是“兒童哲學(xué)教育”而非“兒童哲學(xué)”。

此外，大陸學(xué)界尤其是2000年后的學(xué)界對兒童哲學(xué)進(jìn)行研究的學(xué)者幾乎都是出于教育學(xué)界而非通常所理解的哲學(xué)界，主要是因?yàn)榍罢叨嗍茄芯拷逃蚪逃軐W(xué)或中小學(xué)教育的學(xué)人，都是基于教育理論、教育實(shí)踐或兼而有之，都離不開兒童教育與基礎(chǔ)教育，都是為了兒童身心良性發(fā)展的教育需要。

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責(zé)任編輯：劉海濤

On the Connotation of Philosophy for Children Education

Tang Guangquan

Since the end of the 90’s in the twentieth century, the theory and practice of children’s philosophy educational has made rapid development in our country. In the academic research, there is similarity and difference between the exploring project of philosophy for children, children’s philosophy and the curriculum of philosophy for children, which are easy to confuse with the philosophy education for children. The philosophy education for children is a whole system including concept, method, implementation, propaganda and so on. It does not mean to cultivate children’s thinking quality and simply offer the curriculum of philosophy for children.

philosophy for children; exploring project of philosophy for children; curriculum of philosophy for children; philosophy education for children

G78

A

1673-1794(2016)04-0101-06

湯廣全,湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向：教育原理(湖北 黃石 435002)。

湖北省黃石市社會(huì)科學(xué)研究課題(2014Y112)；湖北師范學(xué)院人才引進(jìn)科研項(xiàng)目(2014F029)

2016-03-22