王琦

摘 要： 作者以《樹和喜鵲》一課為例，從注重內(nèi)容與形式的平衡，做出“教”與“不教”的抉擇，處理簡(jiǎn)略與詳盡的矛盾三個(gè)方面，結(jié)合具體教學(xué)案例，闡述“兒童本位”閱讀教學(xué)的心得，旨在尊重兒童學(xué)習(xí)需求的同時(shí)，努力提高兒童的閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 兒童本位 閱讀教學(xué) 教學(xué)案例

一、注重內(nèi)容和形式的平衡

在“語(yǔ)用”的背景下，一些語(yǔ)文教師走入了一個(gè)誤區(qū)，即“談內(nèi)容色變”，將絕大多數(shù)時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)課文的表達(dá)方式上，而忽略了內(nèi)容教學(xué)。浙江省小學(xué)語(yǔ)文教研員滕春友老師說：“跳過內(nèi)容就是跳過學(xué)生?！钡拇_，我們面對(duì)的是一群稚氣未脫的兒童，一篇課文真正吸引學(xué)生的恰恰是課文的故事情節(jié)。當(dāng)我們努力回避內(nèi)容的同時(shí)，自然會(huì)忽略學(xué)生認(rèn)知和思維特點(diǎn)。

詞語(yǔ)教學(xué)是基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的重要組成部分，其地位在第一學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)中更凸顯。在課文中，出現(xiàn)了“孤單”一詞，自然成了本課詞語(yǔ)教學(xué)的著力之筆。樹和喜鵲為什么孤單？他們會(huì)想些什么？只有解決了這些問題，才能幫助學(xué)生了解“孤單”的意思。但這些瑣碎的問題始終是在內(nèi)容分析的層面上打轉(zhuǎn)，如此一問套一問，勢(shì)必造成語(yǔ)文教學(xué)的高耗低效。如何將內(nèi)容和形式和諧統(tǒng)一，協(xié)調(diào)發(fā)展呢？筆者采用了創(chuàng)設(shè)情境、師生對(duì)話的方法：

在出示“樹和孤單”和“喜鵲很孤單”兩句話后，低沉哀傷的音樂響起。

師：小樹小樹，你的周圍沒有一個(gè)朋友，你想說什么？

生1：沒有人陪我說話，我好難受??！

生2：我的朋友都去哪兒了？他們都不要我了嗎？

生3：一個(gè)人太無聊了，我好悶?。?/p>

師：喜鵲喜鵲，你沒有兄弟姐妹，也沒有朋友，你想說什么？

生1：我真想有個(gè)朋友陪著我??！

生2：一個(gè)人的感覺真不好受。

……

這樣的設(shè)計(jì)，可謂一舉多得，既幫助學(xué)生直觀形象地解讀了樹和喜鵲的心理活動(dòng)，又了解了“孤單”的意思，更在無形中提高了學(xué)生的說話能力。這樣，內(nèi)容的教學(xué)與形式的運(yùn)用有效統(tǒng)一，使學(xué)生的情感、思維和語(yǔ)言得以同步發(fā)展。

二、做出“教”與“不教”的抉擇

字詞句是第一學(xué)段的教學(xué)重頭戲，但一年級(jí)的閱讀教學(xué)與二年級(jí)閱讀教學(xué)還是有不同的側(cè)重點(diǎn)。一年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)是識(shí)字學(xué)詞，二年級(jí)在識(shí)字學(xué)詞的基礎(chǔ)上，需要重視句子的成分組合和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。語(yǔ)文教師切不可貪多求全，無端加大閱讀教學(xué)難度，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“吃不透，嚼不爛”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如在起初的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者對(duì)第一自然的教學(xué)作如下設(shè)計(jì)：

（1）出示詞語(yǔ)：一棵樹、鳥窩、喜鵲。認(rèn)讀。

（2）連詞成句：這里有一棵樹。

（3）練習(xí)仿寫：學(xué)生用“？搖？搖 ？搖？搖有？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖”來仿寫句子。

（4）嘗試連句：指導(dǎo)學(xué)生將“這里有一棵樹”、“樹上有一個(gè)鳥窩”、“鳥窩里有一只喜鵲”連成一句話。

（5）指導(dǎo)朗讀：讀好長(zhǎng)句。

通過試教，問題浮出水面：首先，一開始只出現(xiàn)三個(gè)詞語(yǔ)，留給學(xué)生的語(yǔ)言印象是支離破碎不完整的；其次，句子的分割和組合并不是一年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。對(duì)該年齡段的學(xué)生來說，此舉無異于拔苗助長(zhǎng)。我們應(yīng)該將教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到字詞的學(xué)習(xí)中，也就是該段的“只有”一詞上。只有理解了“只有”，才能理解下文中的“孤單”。于是，筆者對(duì)該部分設(shè)計(jì)作出了相應(yīng)調(diào)整：

（1）教師引說：從前，這里只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一棵樹），樹上只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一個(gè)鳥窩），鳥窩里只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一只喜鵲）。

（2）引發(fā)思辨：除了這棵樹，還有其他的樹嗎？除了這個(gè)鳥窩外還有其他鳥窩嗎？除了這只喜鵲外還有其他喜鵲嗎？所以課文用了一個(gè)詞“只有”。認(rèn)讀詞語(yǔ)。

（3）指導(dǎo)朗讀：讀好長(zhǎng)句。

這樣的設(shè)計(jì)，選擇了貼合一年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的詞語(yǔ)為落腳點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，舍棄了句子的結(jié)構(gòu)抽象的分析，符合兒童的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)。同時(shí)，避免了學(xué)生在零散的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的誤區(qū)，幫助學(xué)生在相對(duì)整體的語(yǔ)言環(huán)境中識(shí)字學(xué)詞，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的整體感知能力。

三、處理簡(jiǎn)略和詳盡的矛盾

課堂教學(xué)是由許多教學(xué)環(huán)節(jié)組成的，這些教學(xué)環(huán)節(jié)呈點(diǎn)狀或者線狀分布。在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，往往會(huì)面對(duì)一個(gè)問題——到底該做簡(jiǎn)略還是詳盡設(shè)計(jì)？無論何種設(shè)計(jì)，都應(yīng)充分考慮一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，符合該年齡兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。

（一）刪繁就簡(jiǎn)

生字教學(xué)是一年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，如何將這一重點(diǎn)凸顯，成為筆者思考的一個(gè)問題。例如“窩”的教學(xué)，起始階段是這樣設(shè)計(jì)的：

（1）出現(xiàn)生字。

（2）教師講解：下面這個(gè)字讀wǒ。穴寶蓋就是由穴變過來的，穴就是洞穴，很多小動(dòng)物住在洞穴里，比如蛇、螞蟻、狗熊。（配合課件演示）現(xiàn)在將穴變成穴寶蓋，加在“窩”的上面，“窩”也成了很多小動(dòng)物的家。

（3）復(fù)現(xiàn)生字：雞的家叫？搖？搖 ？搖 ？搖雞窩，狗的家叫？搖？搖 ？搖？搖狗窩，鳥的家叫？搖？搖？搖 ？搖鳥窩。

這樣的設(shè)計(jì)無疑存在過于繁瑣、高耗低效的弊端，沒有直擊學(xué)生對(duì)新知的生成點(diǎn)。

（二）過程展開

面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求點(diǎn)和難點(diǎn)，我們應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將教學(xué)過程予以充分展開，幫助學(xué)生在階梯狀的教學(xué)步驟中逐步提升，最后有效獲取新的知識(shí)。

例如“鄰居”一詞的教學(xué)，筆者就循序漸進(jìn)，將過程有效展開：

師：記得從前這里只有一棵樹。（出示一棵樹）后來，它的旁邊種了好多好多樹。這些樹就住在他的隔壁，那他們是？搖？搖？搖？搖

生：鄰居。

師：住在隔壁的人，就是？搖？搖 ？搖？搖（出示詞卡）

生：鄰居。（認(rèn)讀）

師：這只喜鵲也有好多鄰居呢。他們也是？搖？搖 ？搖？搖

生：鄰居。

在該詞的教學(xué)中，筆者分幾個(gè)步驟落實(shí)：步驟一，通過多媒體課件的直觀展示，幫助學(xué)生了解“鄰居”的意思。步驟二，通過教師規(guī)范地表述，使學(xué)生明確詞語(yǔ)的意思。步驟三，通過尋找喜鵲的鄰居，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)“鄰居”一詞的認(rèn)識(shí)，予以鞏固。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師通過各種途徑重復(fù)出現(xiàn)“鄰居”一詞，既幫助學(xué)生識(shí)記詞語(yǔ)，又通過生動(dòng)有趣的形式使學(xué)生了解詞語(yǔ)的意思。

語(yǔ)文教師應(yīng)與語(yǔ)言文字親密接觸，欣賞兒童文化的獨(dú)特性，尊重兒童的閱讀需求，學(xué)會(huì)站在兒童的角度看待語(yǔ)文教學(xué)，將語(yǔ)文課堂打造成兒童徜徉語(yǔ)言海洋的樂園。