李小呂

【摘要】新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師的文本解讀與學(xué)生的文本閱讀。文本的教學(xué)解讀是教師的基本功，教師對教學(xué)文本解讀不準(zhǔn)確，將導(dǎo)致課堂教學(xué)重點(diǎn)偏離、教法學(xué)法失當(dāng)、拓展延伸無法深入等諸多問題。

【關(guān)鍵詞】初中語文 文本 解讀 體裁 目標(biāo) 背景 練習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）02-0064-02

當(dāng)前，許多語文教師不能正確把握文本解讀在語文教學(xué)中的重要性，不重視教學(xué)文本的解讀，在教學(xué)過程中不愿花時(shí)間去解讀文本，只迷信教參；或者只相信自己幾年或十多年的所謂積累，解讀文本粗淺、空泛；又或者全盤接受別人的參考資料、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件等，以至于政治化、模式化解讀文本，導(dǎo)致課堂教學(xué)無效、低效，學(xué)生學(xué)無所得，語文素養(yǎng)得不到提高。以下就初中語文人教版七年級下冊《馬》同題異構(gòu)教學(xué)，談?wù)剬虒W(xué)文本解讀的思考。

一、正確理解語文教師的文本解讀

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）“實(shí)施建議”指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，是學(xué)生的個(gè)性化行為，“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力”，“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，要拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。”作為教學(xué)的組織者和引領(lǐng)者，語文教師首先要做到準(zhǔn)確地解讀文本。

語文教師的教學(xué)文本解讀有別于通常情況下的文章閱讀，通常情況下的文章閱讀以了解內(nèi)容、汲取讀物的思想精華為目的，而語文教師的教學(xué)文本閱讀是基于學(xué)科教學(xué)的，既要從“教”的角度準(zhǔn)確把握文本的思想內(nèi)容，讀出文本的原汁原味，還要從“學(xué)”的角度思考，引導(dǎo)學(xué)生從語言形式、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、人物形象等不同角度去閱讀文本，拉近學(xué)生與文本的距離，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！伴}派語文”也突出“求實(shí)、去蔽、創(chuàng)新、兼容”的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)返璞歸真，弘揚(yáng)人文精神，注重文本解讀，反對華而不實(shí)的熱鬧。語文教師只有通過深層次的、多角度的文本解讀，才能對文本進(jìn)行一步步地挖掘，發(fā)現(xiàn)文本的精華所在，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在想不到、看不到、感受不到的地方讀出自己的理解和感悟。

二、準(zhǔn)確解讀文本，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效

教師只有練就準(zhǔn)確解讀文本的能力，才能讓一節(jié)語文課趣味橫生，達(dá)到應(yīng)有的實(shí)效。著名特級教師于漪備課時(shí)從來不先看教學(xué)參考書，而是自己反復(fù)地讀文本，讀出屬于自己的見解和發(fā)現(xiàn)。教師只有下功夫準(zhǔn)確地解讀文本，明確了文章的體裁特征、教學(xué)目標(biāo)、相關(guān)背景與課后練習(xí)的設(shè)計(jì)意圖，才能把握準(zhǔn)教法學(xué)法、教學(xué)重點(diǎn)、主題主旨，才能激發(fā)與拓展學(xué)生的思維。

1.準(zhǔn)確解讀文章體裁，把握教法學(xué)法。

法國作家布豐的《馬》，是一篇精美的文章，全篇運(yùn)用擬人的寫法，表達(dá)了作者鮮明的情感。這篇文章的體裁定位，關(guān)系到文章的教法學(xué)法。是定位為文藝性說明文，還是定位為散文？筆者認(rèn)為應(yīng)該定位為散文。文藝性說明文，屬于科學(xué)文本，在科學(xué)文本中，重在對說明對象及其特征進(jìn)行生動(dòng)形象的說明；散文，屬于文學(xué)文本，重在抒發(fā)作者的人生體驗(yàn)與對世界的態(tài)度。作家的寫作目的，不在于介紹馬是一種怎樣的動(dòng)物，馬的外形和毛色怎樣，馬的動(dòng)物性特征如何，而是用形象化的語言和擬人化的手法來描述馬的精神與品格，抒發(fā)作家的人文主義情懷。既然是一片散文美文，就需要師生大聲的朗讀、認(rèn)真的研讀、細(xì)細(xì)的品讀。可遺憾的是，許多老師并沒有準(zhǔn)確定位文章的體裁，把握住文體特征，沒有從語言文字的角度去引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，而是囿于文本內(nèi)容的分析，側(cè)重于說明對象的特征與說明順序的教學(xué)；有的教師雖然注意到語言的教學(xué)，但并沒有重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本文形象化的語言，對文章對比手法的教學(xué)也僅是點(diǎn)到為止，可以說是教法學(xué)法失當(dāng)。

2.準(zhǔn)確解讀教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)重點(diǎn)。

《馬》這篇小品文的教學(xué)目標(biāo)之一（知識(shí)目標(biāo)），就是使學(xué)生明確兩種生存狀態(tài)下的馬的各自特性，從而為準(zhǔn)確把握作家的情感傾向做教學(xué)準(zhǔn)備，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)是語言文字的品析。但在教學(xué)中，不少教師在學(xué)生未充分閱讀或朗讀課文的前提下，直接讓學(xué)生找到兩種生存狀態(tài)下的馬的不同特性，并體會(huì)對比的運(yùn)用與效果，且這一教學(xué)環(huán)節(jié)給學(xué)生的時(shí)間不夠多。正因如此，學(xué)生不能如教師所愿，舉手如林，對答如流。教師只好花費(fèi)大量的時(shí)間，不斷地引導(dǎo)學(xué)生對文本理解分析，語言文字的品析只能匆匆?guī)н^。我們的教師在大談作家的人文精神和作品的深刻內(nèi)涵同時(shí)，卻忽略了表達(dá)這些思想感情與作品內(nèi)涵的字詞句。無論是哪一種文章體裁，語言文字始終是唯一的依托，語言文字的品析才是語文的根本，正如福建師大文學(xué)院潘新和教授所言：“在語文課堂里，閱讀本身不是目的，而是提高言語素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段與過程?！?/p>

教師在引導(dǎo)進(jìn)行文本解讀時(shí)，還應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知與審美的規(guī)律，保證解讀時(shí)間。學(xué)生閱讀文章的過程應(yīng)該是先整體感知，后品味感悟，最后歸納概括。教師應(yīng)在學(xué)生充分閱讀或朗讀課文的基礎(chǔ)上，找出相關(guān)的重點(diǎn)詞句，這才是關(guān)鍵所在。教師在課堂上應(yīng)該給學(xué)生充分的讀書時(shí)間，學(xué)生才能靜下心來細(xì)細(xì)品讀、感悟?？捎械慕處熢谡n堂上為了完成教學(xué)任務(wù)，留不出足夠多的時(shí)間讓學(xué)生閱讀文本，學(xué)生對文本還沒有細(xì)細(xì)閱讀，就開始交流；有的教師一味地追求課堂氣氛的熱烈，總是齊讀、指名讀或小組合作學(xué)習(xí)，沒有安排充分的時(shí)間讓學(xué)生默讀品讀。讀書講求的是“虛心涵泳，切己體察”，沒有自己切身的體察和感悟，即使讀得再多再熟，也會(huì)一無所得。

3.準(zhǔn)確解讀作者及寫作背景，把握作品主旨。

一位教師教學(xué)《馬》，在“升華啟發(fā)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)這樣提問：你覺得作者借對兩種馬的描述來表達(dá)一種怎樣的生活理想或政治理想？學(xué)生回答后，教師結(jié)合學(xué)案中對作者的介紹“布豐是人文主義思想的繼承者和宣傳者”加以點(diǎn)撥，學(xué)生很快把握了作者的情感傾向和本文主旨。

可以說，這位教師在引導(dǎo)學(xué)生把握文章主旨時(shí)，緊密聯(lián)系了作家的相關(guān)背景資料，做到了準(zhǔn)確的解讀。而不少課例沒有涉及到本文的寫作意圖，或?qū)⒈疚闹髦己唵蔚厣仙秊槿伺c動(dòng)物和諧相處，究其原因，是孤立地就文析文，沒能進(jìn)一步深入解讀，不能不說是一種遺憾。

在小說、詩詞、散文等體裁的教學(xué)中，教師尤其要注意聯(lián)系作者生平與寫作背景，才能準(zhǔn)確解讀作品的主旨和作家的情懷。如教學(xué)范仲淹的《岳陽樓記》，如何不聯(lián)系范仲淹的生平事跡，不提到古代政治家或文人士子多以天下為己任的抱負(fù)，就無法讓初中生理解作家 “先天下之憂而憂”的情懷。教學(xué)鄭振鐸的《貓》，如何讓七年級的學(xué)生理解鄭振鐸的《貓》的主題？如果僅從生活的角度理解作品，主題僅僅是同情弱小，要有愛心，這樣的解讀顯然停留于表層。聯(lián)系作者的生平和特定的寫作背景，可以看到，鄭振鐸深受西方的科學(xué)、民主、博愛思想的影響，他參加五四運(yùn)動(dòng)，發(fā)起成立“文學(xué)研究會(huì)”“中國濟(jì)難會(huì)”“上海著作人公會(huì)”“中國文藝界協(xié)會(huì)”，簽名發(fā)表《人權(quán)保障宣言》，揭露和抨擊帝國主義暴行，反對軍閥執(zhí)政的黑暗。《貓》還揭示了人性的殘忍陰暗與公平正義，表現(xiàn)了作者反對強(qiáng)權(quán)政治的斗爭精神。

4.準(zhǔn)確解讀課后練習(xí)，把握設(shè)計(jì)意圖。

《馬》課后有兩道研討與練習(xí)題，其一是：“本文既寫了人工馴養(yǎng)的馬，又寫了天然野生的馬。反復(fù)閱讀課文，說說這兩種生存狀態(tài)的馬各有什么特性，你更欣賞哪種馬？為什么？”

我們的教師是怎么處理這道練習(xí)的呢？

教學(xué)片斷：一位教師在“問題探究”環(huán)節(jié)中這樣教學(xué)：

教師：假如你是一匹馬，你愿意做哪一種馬呢？你會(huì)怎么想呢？

學(xué)生：我愿意做一匹野馬，因?yàn)橐榜R自由自在、不受拘束。

學(xué)生：我愿意做一匹野馬，因?yàn)橐榜R豪邁獷野、無所畏懼。

學(xué)生：我愿意做一匹野馬，因?yàn)橐榜R勻稱優(yōu)美。

……（答案基本一致，沒有人欣賞“家馬”。）

教師：大家都說得很好。下面我們欣賞作家梁曉聲《如果我為馬》中的片段……

大多數(shù)教師在課堂上都有讓學(xué)生思考和回答這一問題。教材設(shè)計(jì)這一問題，其答案值得玩味，具有應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。設(shè)計(jì)者的意圖，是通過對這一問題的思考與回答，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。野馬固然值得贊賞，家馬也同樣具有優(yōu)秀品質(zhì)，它的勇敢無畏、馴良克制、忍辱負(fù)重、舍己從人，同樣值得人類學(xué)習(xí)。這樣的問題一拋出，難道我們的學(xué)生就沒有不同的想法？非也。正是教師對文本的解讀有誤，才默認(rèn)了學(xué)生的認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一，被學(xué)生牽著鼻子走，以大部分學(xué)生的答案代表了全體學(xué)生的答案，以簡單的思維代替了發(fā)散的思維，這樣的探究不是真正意義上的探究。

課后練習(xí)也是一種教學(xué)資源，是文本的重要組成部分，它留有許多空白，值得語文教師認(rèn)真得去解讀，同時(shí)，應(yīng)該尊重閱讀主體理解的開放性、多元化和個(gè)性化，包容各種價(jià)值取向，允許各種觀點(diǎn)兼容并蓄。

當(dāng)然，文本解讀的角度還有許多，有文本的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)視角、文本的個(gè)性等等。一堂課成功與否，首先取決于師生對教學(xué)文本的解讀。要練就文本解讀的慧眼，語文教師不僅要廣泛閱讀古今中外的文學(xué)名著，而且還應(yīng)廣泛涉獵如哲學(xué)、藝術(shù)、宗教等社科領(lǐng)域，甚至一些自然科學(xué)領(lǐng)域，不但要成為本學(xué)科教學(xué)的專家，還應(yīng)當(dāng)讓自己成為“雜家”，努力提高自己的綜合素養(yǎng)，形成多元的文化視野，從而多角度、個(gè)性化地解讀文本。

參考文獻(xiàn)：

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3.李興華 .淺談初中語文文本解讀的策略[J].《語數(shù)外學(xué)習(xí)· 下旬》2013 年第 06 期