【摘要】本文通過(guò)問(wèn)卷獲取顯現(xiàn)在學(xué)校教育中的教育事實(shí)或教育事件的文本，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀照其學(xué)生、教師、課程教育三要素的問(wèn)題地圖，理解這個(gè)“被時(shí)代遺忘”的彝漢等民族雜居區(qū)學(xué)校教育事實(shí)中語(yǔ)言教育和教育語(yǔ)言的選擇、實(shí)施和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和可能，以敘事顯現(xiàn)彝漢等民族雜居區(qū)學(xué)校教育問(wèn)題里的“冰山一角”，隱喻類其學(xué)校教育的建構(gòu)旨?xì)w。

【關(guān)鍵詞】格薩拉中心校 川西南彝漢雜居區(qū) 語(yǔ)言教育 教育語(yǔ)言

【基金項(xiàng)目】國(guó)家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南少數(shù)民族研究中心項(xiàng)目“川西南彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育與民族文化傳承”（2013006）、西南民族大學(xué)科研項(xiàng)目“影響川西南彝漢雙語(yǔ)教育質(zhì)量的因素研究：教育文化論域”（13SSY01）的階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G759.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）02-0063-03

雜居區(qū)是某一少數(shù)民族遷移或人口流動(dòng)而在地域上形成的相對(duì)分散居住或與其他民族混雜居住的聚落或社區(qū)的指稱，它包括三種類型的民族居住或分布形態(tài)，即未實(shí)行民族區(qū)域自治或未建立民族自治地方的少數(shù)民族居住區(qū)、實(shí)行民族區(qū)域自治但未居住于自治地方的少數(shù)民族居住區(qū)、居住在民族自治地方內(nèi)但未實(shí)行自治的少數(shù)民族居住區(qū)。[1]p1-3本文選取屬于第二種類型（實(shí)行民族區(qū)域自治但未居住于自治地方的少數(shù)民族居住區(qū)）的雜居區(qū)學(xué)校：攀西文化區(qū)（或稱攀西裂谷構(gòu)造帶）鹽邊縣格薩拉鄉(xiāng)中心校作為典型案例，通過(guò)問(wèn)卷（共發(fā)180份，收回180份，全部有效）獲取顯現(xiàn)在學(xué)校教育中的教育事實(shí)或教育事件的文本，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀照其學(xué)生、教師、課程等教育要素的問(wèn)題地圖，理解這個(gè)“被時(shí)代遺忘”的彝漢等民族雜居區(qū)學(xué)校教育事實(shí)中語(yǔ)言教育和教育語(yǔ)言的選擇、實(shí)施和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和可能，以敘事隱喻其建構(gòu)方略的理?yè)?jù)。

一、學(xué)校概況

格薩拉中心校是川西南攀西地區(qū)建國(guó)后創(chuàng)建的一所具有彝族情結(jié)①的雜居地區(qū)學(xué)校，前身為大坪子區(qū)完?。ㄍ耆W(xué)），創(chuàng)建于1957年初，成立于1958年7月，當(dāng)時(shí)是面向巖口、哇落、溫泉、巖門四公社招生的五年一貫制學(xué)校，上世紀(jì)70年初增設(shè)初中，更名為大坪子中學(xué)（八年一貫制），80年代中期又更為巖口鄉(xiāng)中學(xué)（九年一貫制），2001年8月撤銷初中，更為巖口鄉(xiāng)中心校（六年一貫制），2005年8月（城鄉(xiāng)并鎮(zhèn)后）正式更名為格薩拉鄉(xiāng)中心校，其占地面積為12701平方米，建筑面積9370平方米，現(xiàn)有學(xué)生577人，教師46人。學(xué)校從“分散辦學(xué)”到“集中辦學(xué)”歷經(jīng)57個(gè)春秋，為鹽邊西北部民族雜居地區(qū)培養(yǎng)了上至廳級(jí)、處級(jí)，下至鄉(xiāng)鎮(zhèn)各行各業(yè)一般工作人員甚至村官等大批人才，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，基礎(chǔ)教育階段化育于該?，F(xiàn)已獲得中專以上文憑的人數(shù)已有400余人（包括已故）。[2]學(xué)校生源有彝、漢、蒙古、普米等6個(gè)民族成分，但主體是彝族（甚至幾乎是彝族，目前只有3人學(xué)生為其他民族），故稱格薩拉中心校為 “鹽邊北部培養(yǎng)彝族人才的搖籃”一點(diǎn)也不為過(guò)。學(xué)校為鹽邊民族教育工作做出了不可磨滅的功績(jī)，特別在基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中推進(jìn)全縣義務(wù)教育均衡發(fā)展、促進(jìn)教育公平及公共教育資源進(jìn)一步向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)和民族地區(qū)傾斜的教育統(tǒng)籌管理中綻放出其他彝漢等民族雜居地區(qū)無(wú)法比擬的正能量。但是，將它作為一個(gè)教育話語(yǔ)進(jìn)行理解或觀照時(shí)，很多顯現(xiàn)在學(xué)校教育中的教育事實(shí)或教育事件值得深思，本文選擇語(yǔ)言教育與教育語(yǔ)言作為一個(gè)問(wèn)題地圖考量，意在拷問(wèn)顯現(xiàn)在彝漢等民族雜居區(qū)學(xué)校教育問(wèn)題里的“冰山一角”。

二、教育時(shí)序中的教育語(yǔ)言與語(yǔ)言教育問(wèn)題

對(duì)雜居區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生而言，無(wú)論是學(xué)科課程還活動(dòng)課程的組織，在實(shí)踐中可以超本民族語(yǔ)言但不能跨越它，因?yàn)檎Z(yǔ)言作為傳遞文化知識(shí)的載體，在學(xué)習(xí)遷移中是不容忽視的?？魉梗–ummins）的發(fā)展性互相依賴假設(shè)證明：“第二語(yǔ)言能力在很大程度上依賴其第一語(yǔ)言水平，第一語(yǔ)言越熟練，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言越容易。如果學(xué)生的第一語(yǔ)言長(zhǎng)期在低水平循環(huán)，其雙語(yǔ)的發(fā)展也會(huì)嚴(yán)重滯后?！盵3]p62由此看來(lái)，類似格薩拉中心校這樣的雜居區(qū)典型學(xué)校的“淹沒(méi)型”或“三類模式”②教育的課程組織進(jìn)程中，無(wú)論是學(xué)科課程還是活動(dòng)課程都應(yīng)該酌情處理課堂語(yǔ)言的運(yùn)作問(wèn)題——教育語(yǔ)言和語(yǔ)言教育。漢語(yǔ)是教學(xué)中的目標(biāo)語(yǔ)也即語(yǔ)言教育，彝語(yǔ)是教學(xué)輔助語(yǔ)也即教育語(yǔ)言。對(duì)于格薩拉中心校的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言，要掌握還需一個(gè)學(xué)習(xí)遷移或“同化和順應(yīng)”③的過(guò)程，須是循序漸進(jìn)，不是一兩天就能有個(gè)質(zhì)的飛躍，據(jù)卡明斯的研究，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的學(xué)生“課程學(xué)習(xí)所需的更加復(fù)雜的語(yǔ)言能力則需要五年到七年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間才能掌握?！盵4]p62我們（與該校領(lǐng)導(dǎo)）的訪談同樣實(shí)證了這一點(diǎn)，當(dāng)問(wèn)及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)時(shí)，該校的一位領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)：“低年級(jí)漢語(yǔ)使用能力普遍低，相對(duì)語(yǔ)文，數(shù)學(xué)的境況要好，從評(píng)價(jià)的效果看，低年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)比語(yǔ)文好，到五、六年級(jí)，語(yǔ)文成績(jī)才漸漸提升與數(shù)學(xué)趨于平衡?！边@就是說(shuō)，語(yǔ)言教育有其內(nèi)在的規(guī)律性，不能違背其時(shí)序。因此，我們必須借鑒國(guó)內(nèi)外的研究成果，同時(shí)結(jié)合本校一線教師的感悟來(lái)調(diào)整民語(yǔ)和漢語(yǔ)在不同層次學(xué)生的課堂應(yīng)用比例來(lái)優(yōu)化教育，提升學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)的適應(yīng)、運(yùn)用能力。但這只是應(yīng)然的理想設(shè)計(jì)，事實(shí)上的運(yùn)作比想象還要復(fù)雜，下面我們從教師、學(xué)生、教材三個(gè)教育要素進(jìn)行分析。

1.教師

表一教師結(jié)構(gòu)

從表一可以看出，參照《關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見(jiàn)》的縣鎮(zhèn)小學(xué)的師生比例標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，該校的師生比還不到1：12，這已遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于我國(guó)縣鎮(zhèn)小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)比1：21，數(shù)據(jù)確實(shí)無(wú)可挑剔，但“比”也只是一個(gè)參照系數(shù)，在實(shí)際教學(xué)運(yùn)行過(guò)程還不足決定教育的質(zhì)量、效率。要講求實(shí)效性還得從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等素養(yǎng)上去拷問(wèn)。該校低年級(jí)彝族學(xué)生特別是沒(méi)有上過(guò)學(xué)前教育的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，如果教師在授課時(shí)沒(méi)有進(jìn)一步的解譯，一味地“淹沒(méi)”可能導(dǎo)致學(xué)生徹底的“無(wú)知”。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子：本人隨堂聽(tīng)課時(shí)捕捉到一個(gè)令人啼笑皆非的文本，可能是我來(lái)調(diào)查之由，我與其班級(jí)共享了一節(jié)漢語(yǔ)拼音鞏固課，當(dāng)抽同學(xué)讀黑板上注有漢字的卷舌音zh、ch 、sh、r四個(gè)聲母時(shí)，讀得還可以，發(fā)音也不錯(cuò)?？衫蠋焼?wèn)及所注漢字的意思時(shí)，“別有風(fēng)味”的一幕出現(xiàn)了，當(dāng)指到第二個(gè)聲母的“注字”“吃（chi）”時(shí)，這位老師突然叫一位學(xué)生說(shuō)出其意，學(xué)生則用手撓了撓頭，微微停頓之后用彝語(yǔ)破口而出他所理解的“吃”的意思，即用彝語(yǔ)音“chi”（彝語(yǔ)平調(diào)“chi”為“羊”之意）破譯“吃”，隨后老師也附和調(diào)侃“破譯”道：那“shi（詩(shī)）”就是“撕”（彝語(yǔ)的平調(diào)“shi”為“撕”之意）的意思！引得整個(gè)教室的人哄堂大笑。此例從表層上的確是個(gè)“笑料”，但作為一個(gè)教育文本進(jìn)行理解的時(shí)候，不禁黯然傷神，教學(xué)環(huán)節(jié)中隱含的問(wèn)題非常明顯：師者“教不知困”、學(xué)者“學(xué)不得其所哉”。

按理說(shuō)，該校的彝族教師占全校教師的80.43%，所有彝族教師皆懂彝語(yǔ)，況且除6位漢族教師（主要教授英語(yǔ)）外，蒙古族和普米族的教師也會(huì)彝語(yǔ)，這本是一種教育的優(yōu)勢(shì)資源（掌握彝語(yǔ)的教師達(dá)86.96%），筆者質(zhì)疑教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其之利用，果然不出所料，通過(guò)與教導(dǎo)主任訪談得知：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校原則上不主張課堂使用彝語(yǔ)講解，只有遇到反復(fù)講解后學(xué)生仍示意“不懂或不理解”的一些特殊的詞或句時(shí)，教師才有使用彝語(yǔ)的可能；另外，學(xué)校的教師都沒(méi)有受過(guò)規(guī)范彝文（會(huì)說(shuō)不會(huì)寫）教育，加上學(xué)校使用的是漢文教材（人教版），課程的語(yǔ)言目標(biāo)為漢語(yǔ)，故教師們基本不關(guān)注使用彝語(yǔ)輔助教學(xué)的過(guò)渡效應(yīng)。這是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)最好的解釋，這或許是非?？陀^的，但仔細(xì)咀嚼，教師是否“知困”而“自強(qiáng)”、“知不足”而“自反”造就“教學(xué)相長(zhǎng)”值得質(zhì)疑。

2.學(xué)生

美國(guó)心理學(xué)家莫里斯·比格（Morris·L·Bigge）認(rèn)為：“教學(xué)效果高低取決于學(xué)生們所學(xué)知識(shí)技能所遷移的數(shù)量和質(zhì)量。因而，學(xué)習(xí)遷移是教育最后寄托的基石?！盵5]學(xué)生的“先行組織者（advance organizer）”在學(xué)習(xí)遷移過(guò)程中可為他們“已經(jīng)知道的”和“需要知道的”知識(shí)之間設(shè)起認(rèn)知橋梁，提供一種提取新知識(shí)的腳手架，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)和信息保持。從上述教育事件中的學(xué)生對(duì)“平調(diào)chi（吃）”的負(fù)遷移看，原有的母語(yǔ)認(rèn)知材料的“組織者（organizer）”干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)，即學(xué)生自身不能形成一種策略把新（漢語(yǔ)）舊（彝語(yǔ)）材料聯(lián)系起來(lái)或找出不同之處，表明學(xué)生已有知識(shí)的穩(wěn)定性、可利用性和清晰度較差，所以“組織者”的作用未能發(fā)揮正遷移的作用，沒(méi)有再編碼超越原有“圖式（schemata）”或者說(shuō)構(gòu)造一個(gè)新的“圖式”。按理說(shuō)，入學(xué)的學(xué)生年齡一般在六歲以上，而且我調(diào)查的是小學(xué)段的學(xué)生，所以年齡一般在6-12之間。按布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)④的歸納理解，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已進(jìn)入映象表征和符號(hào)表征階段。但在教學(xué)中卻凸顯出新舊知識(shí)的偏誤整合，實(shí)際上是對(duì)母語(yǔ)的一種偏執(zhí)，從表二中的語(yǔ)言使用情況不難推測(cè)這種現(xiàn)象的端倪，反映了學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言的熟練程度受母語(yǔ)的影響產(chǎn)生了記憶的偶然性障礙，即近音或同音形式增加學(xué)習(xí)者的記憶難度，按中介語(yǔ)（inter-language）理論的偏誤分析就是一種“記憶性中介語(yǔ)”。這種偏誤應(yīng)該歸因于教師注重“學(xué)得（Learning）”而輕視“習(xí)得（Acquisition）”。從表二可以獲知，除課

表二 課外用語(yǔ)調(diào)查

堂外習(xí)得第二語(yǔ)言的機(jī)會(huì)與母語(yǔ)均等的幾率只有2.77%，其他則只有習(xí)得的可能即稍有可能的為66.67%，沒(méi)有幾率的為30.56%。這無(wú)疑對(duì)課堂的“淹沒(méi)型”語(yǔ)言教育是一種挑戰(zhàn)，而且從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移上看，盡管師者可以借助手勢(shì)等肢體語(yǔ)言或營(yíng)造上下文語(yǔ)境進(jìn)行輔助解惑，但畢竟還是有限的，難免有“言不盡意”之嫌，認(rèn)知遷移中的同化、順應(yīng)和整合的程度不難想象，這無(wú)疑給學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的注意或興趣的調(diào)動(dòng)等系列學(xué)習(xí)情趣蒙上一層陰影。所以說(shuō)，最終還是從課堂的教育語(yǔ)言與語(yǔ)言教育的碰撞中做取舍，切不可人云也云“一刀切”于這個(gè)大雜小聚居的學(xué)生特殊群體——一個(gè)雙語(yǔ)教育際遇中常隱于角落的教育對(duì)象。有教無(wú)類固然不失公允，問(wèn)題是：像這樣的雜居區(qū)學(xué)校學(xué)生，他們不是一個(gè)特殊群體，但有其特殊性，教育中一味地“淹沒(méi)”，這是否是“教育有法而教無(wú)定法”？筆者認(rèn)為，維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的學(xué)生兩種發(fā)展水平即現(xiàn)在的發(fā)展水平和在指導(dǎo)幫助下達(dá)到的可能水平可以為基于認(rèn)知的教育語(yǔ)言（彝語(yǔ)）和語(yǔ)言教育（漢語(yǔ)）提供參考價(jià)值。

3.課程

課程一般是指學(xué)校依據(jù)教育目的形成的教育哲學(xué)來(lái)確定實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的顯性或隱性載體，它不僅是學(xué)校課程計(jì)劃中有明確規(guī)定的學(xué)科教學(xué)以及有計(jì)劃有組織的課外活動(dòng)，而且還有學(xué)校課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無(wú)意識(shí)的如潛隱在校園建筑、文化設(shè)施、文化生活、校園美化和教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、心理氣氛等中的教育影響類學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。課程的價(jià)值取向與目標(biāo)、開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)與內(nèi)容選擇、組織實(shí)施與評(píng)價(jià)等無(wú)不影響教育的過(guò)程和結(jié)果。我們不妨把教育看成是一個(gè)過(guò)程，而且堅(jiān)信“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”[6]p42換言之，課程實(shí)踐只有“因地制宜”，教育才會(huì)有信度、效度。

對(duì)于這個(gè)“被遺忘”的典型教育對(duì)象而言，課程的語(yǔ)言目標(biāo)決定學(xué)校對(duì)教育“誰(shuí)的知識(shí)”、“誰(shuí)來(lái)選擇知識(shí)”、“以什么方式組織知識(shí)并授教”是“被動(dòng)攝?。╬assive consumption）”（伊利奇語(yǔ)），正如阿普爾所說(shuō)的那樣：“我們生活在一個(gè)教育體系被日益政治化的時(shí)代?！盵7]p183讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中“知道自己的位置，并老實(shí)呆在那兒”﹝伊利奇（Illich）1973﹞。這的確保證了學(xué)校對(duì)兒童在童年早期到參加工作之間“不要跑到大街上去”（伊利奇語(yǔ)）的監(jiān)護(hù)功能，但顯現(xiàn)的卻僅僅是忠實(shí)課程決策者的教師的權(quán)力，交互主體成為一個(gè)空集，沒(méi)有給學(xué)生預(yù)留足夠的自主空間，而且忽視了學(xué)習(xí)的“情景”⑤，學(xué)不躐等，須是遵循時(shí)序，課程實(shí)施中本來(lái)應(yīng)該酌情考慮少數(shù)民族學(xué)生的課堂語(yǔ)言運(yùn)用問(wèn)題，因?yàn)閮?nèi)容的理解與解釋必須借助課堂語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)。但語(yǔ)言教育的目標(biāo)性理念衍生出一種排他的工具功能，使課堂語(yǔ)言“無(wú)情”地跨過(guò)母語(yǔ)而不是超越母語(yǔ)，盲目的語(yǔ)言“純潔化”或“一元化”展現(xiàn)的只是一方教育主體（教育者）的貫徹執(zhí)行力，很難讓學(xué)生在“語(yǔ)言過(guò)渡”找到認(rèn)知上的同化、順應(yīng)、整合，一味的“淹沒(méi)”實(shí)際上是在扼殺學(xué)生的聲音、擊退學(xué)生的興趣、阻隔了學(xué)生“學(xué)得”和“習(xí)得”的鏈接，學(xué)生像是“戴著鐐銬”懸置發(fā)展。如此規(guī)訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果不難想象，正像有學(xué)者所坦言：“對(duì)低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和少數(shù)民族背景的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其學(xué)業(yè)成績(jī)較低部分是由課堂過(guò)程所產(chǎn)生的。”[8]p72課堂“催生”了學(xué)業(yè)上所謂的“笨生”——“患病者”成為“標(biāo)注了疾病征兆的人體解剖圖”。[9]p98

蘇霍姆林斯基說(shuō)：沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師。這與其說(shuō)是對(duì)教育偏執(zhí)之要害的回應(yīng)，不如說(shuō)是迎頭痛擊。蘇霍姆林斯基主張學(xué)習(xí)中主體的交互性，認(rèn)為：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無(wú)熱情地把知識(shí)從一個(gè)頭腦裝到另一個(gè)頭腦里，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行心靈的接觸?！盵10]p2讓學(xué)生“緘默”意味著沒(méi)有反饋的“填鴨”，教學(xué)的主體也呈一元化化，課堂依賴臆斷的良好愿望——“純潔化”語(yǔ)言（漢語(yǔ)）切斷了學(xué)生認(rèn)知同化的營(yíng)養(yǎng)來(lái)源——彝語(yǔ)，這對(duì)低年級(jí)彝族

表三 學(xué)前教育情況調(diào)查

學(xué)生來(lái)說(shuō)，特別如表三中沒(méi)有進(jìn)過(guò)學(xué)前教育的65.56%學(xué)生來(lái)說(shuō)，接收所教知識(shí)困難且有限，況且作為目標(biāo)語(yǔ)的漢語(yǔ)存在兩種語(yǔ)體風(fēng)格即口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)之別，兩者的細(xì)微差異有時(shí)會(huì)給初學(xué)習(xí)帶來(lái)不小的誤解，筆者在一年級(jí)隨堂聽(tīng)課時(shí)捕捉到一個(gè)細(xì)節(jié)：當(dāng)教師抽一位學(xué)生讀黑板上“頭”字時(shí)，學(xué)生搖頭示意不識(shí)該字，老師則拍一拍自己的頭啟迪性地問(wèn)道：這是什么？學(xué)生不假思索答道：“老殼”（四川方言，意即“頭”），這種“同義”的誤識(shí)與偏差有實(shí)際上就是“習(xí)得”的“先見(jiàn)”沒(méi)有使新知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得意義，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也沒(méi)有得到補(bǔ)充或修正的結(jié)果，在一定意義上“課堂用語(yǔ)”與“生活用語(yǔ)”相異導(dǎo)致學(xué)生陷入了識(shí)別的盲區(qū)。用奧蘇泊爾（David P·Ausubel）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量來(lái)說(shuō)就是：個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只用一些概括水平低的或不完全適合的概念來(lái)同化新知識(shí)，所以，新知識(shí)就不能有效地固定在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，獲得的意義是模糊的、不穩(wěn)定的，遺忘很快發(fā)生。[11]

另外，雜居區(qū)這樣一個(gè)特殊環(huán)境的學(xué)校其課程實(shí)踐只是按“大綱”而沒(méi)有自己的校本特色，本質(zhì)上是對(duì)教育對(duì)象的不完全負(fù)責(zé)任，“三級(jí)課程”已給學(xué)校留下足夠的“預(yù)留空間”，然而卻沒(méi)有盡到“資源的充分利用”，此非得其所哉！

三、結(jié)語(yǔ)

克羅齊說(shuō)，“為認(rèn)識(shí)而認(rèn)識(shí)，不同于某些想象的認(rèn)識(shí)，不僅無(wú)絲毫貴族氣和崇高性，而且實(shí)際模擬白癡們的愚蠢娛樂(lè)和我們每人的愚笨時(shí)刻?！盵12]p18雜居區(qū)學(xué)校為語(yǔ)言而語(yǔ)言，為知識(shí)而知識(shí)的“純潔化”一元化中心主義的教育，便是此意義上的愚蠢舉動(dòng)，因?yàn)樗鼪](méi)有面向教育事實(shí)本身理解教育的終極目標(biāo)——人的全面發(fā)展，工具理性的學(xué)習(xí)有效性僅僅是傳遞所謂的知識(shí)，更何況雜居區(qū)還沒(méi)有構(gòu)造或者沒(méi)有完全構(gòu)造出傳遞知識(shí)的有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，世界雖在教育境域的有限處敞開(kāi)，而學(xué)生囿于這個(gè)“批量生產(chǎn)的工廠”（哈貝馬斯語(yǔ)）無(wú)法理解教育顯現(xiàn)的意義。總之，學(xué)校課程限定了何為有用知識(shí)的問(wèn)題，教師的教學(xué)限定了知識(shí)有效傳遞的問(wèn)題，評(píng)價(jià)限定了從習(xí)得者的角度而言何為有效習(xí)得的問(wèn)題。

注：

①攀西裂谷構(gòu)造帶（又稱攀西文化）即攀枝花—西昌—冕寧南北綿延340余公里的攀西2市20縣皆有彝族雜居或聚居，故有“攀西文化區(qū)一直是彝族文化的重要區(qū)域”之說(shuō)，本文的“彝族情結(jié)”據(jù)此而理

②雙語(yǔ)教育模式：分過(guò)度轉(zhuǎn)變型和保持發(fā)展型，其中過(guò)度轉(zhuǎn)變型又分淹沒(méi)型（又叫三類模式）和過(guò)度型。參見(jiàn)：史軍，試論四川彝漢雙語(yǔ)教育模式，西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版）2009.6

③皮亞杰認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化和順應(yīng)的過(guò)程。兒童在學(xué)校、家庭和社會(huì)里學(xué)習(xí)知識(shí)，將接收到的新的信息組織到他的經(jīng)驗(yàn)之中，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)，增加自己的知識(shí)，這就是同化的過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)，兒童早先的知識(shí)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的作用下有了發(fā)展，掌握的知識(shí)更多了，糾正了過(guò)去的一些幼稚的觀念，對(duì)世界有了新的更深入的認(rèn)識(shí)，這就是順應(yīng)的過(guò)程。兒童的智力就是在同化和順應(yīng)的相互作用之中不斷發(fā)展的。參見(jiàn)：石向?qū)?，認(rèn)識(shí)論與心理學(xué)[M].北京：東方出版社，2006.2：68

④布魯納提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的三個(gè)階段：動(dòng)作表征，映象表征和符號(hào)表征。兒童最初的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是動(dòng)作表征，他們“從動(dòng)作中認(rèn)知”即他們的認(rèn)知多數(shù)是通過(guò)行為而產(chǎn)生的。大約到了6-10歲兒童的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，不再借助動(dòng)作，而是開(kāi)始運(yùn)用想象來(lái)認(rèn)識(shí)事物。再到符號(hào)表征階段，比映象表征更簡(jiǎn)練、更抽象的認(rèn)知發(fā)展階段，它是領(lǐng)先語(yǔ)言符號(hào)來(lái)表征對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。參見(jiàn)：B·英海爾德.學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：9-12

⑤建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。吳國(guó)榮，張麗華等，學(xué)習(xí)理論的進(jìn)展[M].天津：天津科學(xué)技術(shù)出版社，2008.12：12

參考文獻(xiàn)：

[1]參見(jiàn)：張麗劍，白族散雜居區(qū)歷史與現(xiàn)狀研究[M].北京：民族出版社，2014. 2

[2]內(nèi)部資料，2014年格薩拉彝族自治鄉(xiāng)人口普查

[3]王斌華編著，雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2003.10

[4]同上

[5]轉(zhuǎn)引：永春，論語(yǔ)言遷移規(guī)律在“蒙漢”雙語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999.4

[6]布魯納，教育過(guò)程，邵瑞珍譯，載《布魯納教育論著》[M].北京：人民教育出版社，1989

[7]轉(zhuǎn)引：張華，經(jīng)驗(yàn)課程論[M].上海：上海教育出版社，2000.6

[8]吳剛，教育社會(huì)學(xué)的前沿議題[M].上海：上海教育出版社，2011.7

[9]（法）米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）著，劉北成譯，《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》[M].南京：譯林出版社2001.8

[10]轉(zhuǎn)引：楊志成，柏維春，隱性課程的文化價(jià)值選擇[J].黑龍江高教研究，2013.6

[11]參見(jiàn)：何先友，莫雷，奧蘇伯爾論認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)獲得與課堂教學(xué)模式[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）1998.3

[12]（意）克羅齊（Benedetto Croce）著，田時(shí)綱譯，《作為思想和作為行動(dòng)的歷史》[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005.8

作者簡(jiǎn)介：

史軍（1966—），男，彝族，四川鹽邊人，博士，副研究館員，從事雙語(yǔ)教育、彝族語(yǔ)言文化、民族文獻(xiàn)研究。