黃淑梅

李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想及其應(yīng)用

黃淑梅

隨著時(shí)代的迅速發(fā)展，人們逐漸從關(guān)注物質(zhì)轉(zhuǎn)化為關(guān)注人文思想，新的技術(shù)革命向教育發(fā)出了挑戰(zhàn)，這對(duì)于教學(xué)也提出了更高的要求，教學(xué)過(guò)程從簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為更加注重人文情懷，更加注重教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)模式。在教學(xué)過(guò)程中，人們對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)手段的要求也不斷地提高，對(duì)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位也更為關(guān)注。情境教學(xué)不僅符合了時(shí)代的要求，而且也推動(dòng)了教學(xué)過(guò)程的發(fā)展，情境教學(xué)思想逐漸在教學(xué)過(guò)程中得到應(yīng)用。語(yǔ)文新課程中明確提出了 “讓學(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)文”的理念，因此在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中要結(jié)合情境進(jìn)行教學(xué)。

李吉林是全國(guó)著名的語(yǔ)文教育家、兒童教育家、中學(xué)高級(jí)教師，她執(zhí)著于小學(xué)語(yǔ)文教育的改革和研究，從中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的情境教學(xué)法中得到啟發(fā)，將外語(yǔ)中的情境教學(xué)法移植于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，并通過(guò)研究中國(guó)古代文論家劉勰的《文心雕龍》思想和近代學(xué)者王國(guó)維的《人間詞話》中的“意境說(shuō)”，吸取了豐富的理論，最終創(chuàng)設(shè)了情境教學(xué)思想。

李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想主要是在課堂上，教師通過(guò)語(yǔ)言等多種方式來(lái)指引學(xué)生通過(guò)構(gòu)建情境，然后讓學(xué)生在特殊的語(yǔ)文情境中學(xué)習(xí)知識(shí)。這極大地改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的主體地位，能夠讓學(xué)生在課堂上自由地表達(dá)情感，有效地提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想不僅應(yīng)用在小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)上，而且也逐步擴(kuò)展到了其他學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，變革了教學(xué)模式。李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想在教學(xué)過(guò)程中不僅能夠較大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且還能夠加深學(xué)生對(duì)教材的理解，在教學(xué)過(guò)程中起著重要的作用。

一、情境教學(xué)基本理論

（一）情境教學(xué)的內(nèi)涵

在生活中我們說(shuō)到有關(guān)“情境”的詞語(yǔ)都會(huì)想到杜威，杜威被大家稱(chēng)為“情境”教育家的第一人，他認(rèn)為人們的“思維起源于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”[1]，認(rèn)為人的思維是對(duì)于直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的情境構(gòu)建。情境教學(xué)是需要將教材知識(shí)與具體的教學(xué)環(huán)境相結(jié)合，老師在課文知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)建出一個(gè)特殊的情境，讓學(xué)生在老師構(gòu)建的情境中學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程。這樣的教學(xué)過(guò)程有益于學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)。情境教學(xué)中的情境本質(zhì)上是人為優(yōu)化了的教學(xué)環(huán)境，促使學(xué)生進(jìn)入其中的環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境教學(xué)不是任意地創(chuàng)設(shè)情境，而是在正確把握教材的基礎(chǔ)上，在綜合考慮人的活動(dòng)和環(huán)境的和諧統(tǒng)一的高度上來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。因此，情境教學(xué)除了需要對(duì)教學(xué)知識(shí)熟悉之外，還需要在教學(xué)過(guò)程中結(jié)合學(xué)生的具體特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境情況，再進(jìn)行情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)。情境教學(xué)講究的是學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性，提倡將學(xué)生帶到大自然環(huán)境中或者是具體的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，讓學(xué)生在自身的觀察和親身體驗(yàn)中不斷積累經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)情境教學(xué)過(guò)程中也易于引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的理解。

（二）情境教學(xué)的特點(diǎn)

其一，真實(shí)性。在情境教學(xué)過(guò)程中，教師需要構(gòu)建情境，需要帶領(lǐng)學(xué)生去情境之中學(xué)習(xí)。學(xué)生在已有的認(rèn)知上，通過(guò)教師的引導(dǎo)構(gòu)建情境，在腦海中形成關(guān)于新知識(shí)的情境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)能夠身臨其境，在腦海中具體感受知識(shí)和情境之間的聯(lián)系，讓學(xué)生有真實(shí)之感。

其二，情感性。在情境教學(xué)之中，創(chuàng)設(shè)意境首先需要有情感。教師在引導(dǎo)情境教學(xué)過(guò)程中要投入情感于其過(guò)程，讓學(xué)生感受體會(huì)其中教師的情感，其次是學(xué)生在腦海中自我構(gòu)建情境教學(xué)時(shí)需要帶入情感。

其三，想象性。情境教學(xué)過(guò)程需要通過(guò)教師的語(yǔ)言引導(dǎo)或者肢體引導(dǎo)來(lái)激發(fā)學(xué)生腦海里的已有知識(shí)，在這個(gè)過(guò)程中就自然而然地需要學(xué)生腦海里新知識(shí)與舊知識(shí)之間的聯(lián)想與想象，對(duì)新知識(shí)的情境構(gòu)建更加需要學(xué)生的想象。情境教學(xué)過(guò)程中在沒(méi)有實(shí)際環(huán)境時(shí)就需要教師通過(guò)語(yǔ)言或者是教學(xué)手段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象來(lái)構(gòu)建情境。

二、李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想

李吉林認(rèn)為，詩(shī)人首先是在情境中才能夠生發(fā)情感，其次是在情境中，在情感的促使之下創(chuàng)作了優(yōu)美的詩(shī)歌。在語(yǔ)文課堂上學(xué)生寫(xiě)作文需要情感，因此可以創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)構(gòu)建情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)。她認(rèn)為，“情境教學(xué)就是從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā),創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景,激起兒童熱烈的情緒,把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)所創(chuàng)建的一種教學(xué)模式?！盵2]

（一）李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)基本理論

其一，暗示誘導(dǎo)原理。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂上，大家習(xí)慣于老師一味地講解知識(shí)，學(xué)生一味地聽(tīng)，這就很容易形成灌輸式的課堂。這樣的形式不益于學(xué)生自主地思考和解決問(wèn)題，只是一味地接受老師講解的知識(shí)，在一定程度上也削弱了學(xué)生的主動(dòng)性和學(xué)生的創(chuàng)造能力。但是李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想能夠有效地解決這個(gè)問(wèn)題，其語(yǔ)文情境教學(xué)主要是 “通過(guò)優(yōu)化環(huán)境，予以改善。根據(jù)教育教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)或近期目標(biāo)，針對(duì)兒童的特點(diǎn)，運(yùn)用圖畫(huà)、音樂(lè)、表演等藝術(shù)的直觀形式，或運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活的典型場(chǎng)景，直接訴諸兒童的感官?！盵3]通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境一步一步引導(dǎo)學(xué)生，暗示誘導(dǎo)學(xué)生情境和知識(shí)之間的聯(lián)系，通過(guò)周?chē)沫h(huán)境引導(dǎo)學(xué)生心理的共鳴，促使學(xué)生通過(guò)心理的共鳴上升為大腦對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。情境教學(xué)是使學(xué)生在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生心理共鳴，推進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。無(wú)疑，情境教學(xué)中的暗示誘導(dǎo)原理能夠促使學(xué)生的潛能得到充分激發(fā)，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

其二，情感驅(qū)動(dòng)原理。情境教學(xué)首先需要環(huán)境能夠引起學(xué)生的關(guān)注，再通過(guò)環(huán)境暗示激起學(xué)生對(duì)情境事物的情感，經(jīng)過(guò)教師的語(yǔ)言、肢體的引導(dǎo)推動(dòng)學(xué)生對(duì)情境事物的情感轉(zhuǎn)移，將情感轉(zhuǎn)移至與情境事物相關(guān)聯(lián)的教材和知識(shí)，在這個(gè)情境教學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)教材的情感也逐步地加深，這會(huì)極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。情境教學(xué)中的情感驅(qū)動(dòng)原理主要是先引起學(xué)生關(guān)注、激起學(xué)生興趣，再移植興趣于教材，最后是學(xué)生加深對(duì)教材和知識(shí)的情感。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，興趣是最好的老師；情境教學(xué)過(guò)程則是通過(guò)情感驅(qū)動(dòng)激起學(xué)生的興趣，極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

其三，角色轉(zhuǎn)換原理。在灌輸式的課堂上，學(xué)生并沒(méi)有處于學(xué)習(xí)主體的位置，這在一定程度上就促使學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生依賴(lài)。情境教學(xué)過(guò)程讓學(xué)生融于教材之中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)教材角色或者是教材相關(guān)角色轉(zhuǎn)換的活動(dòng)。情境教學(xué)的角色轉(zhuǎn)換原理主要是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，對(duì)角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換進(jìn)而感悟角色、感受角色，最后表達(dá)出角色的特點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠產(chǎn)生對(duì)角色的理解和感悟，最后達(dá)到對(duì)教材知識(shí)的頓悟。學(xué)生轉(zhuǎn)換角色不僅能夠促進(jìn)學(xué)生思維的轉(zhuǎn)換，同時(shí)也能夠激起學(xué)生的興趣，增加課堂上的樂(lè)趣。

其四，心理場(chǎng)整合原理。在情境教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)暗示、角色轉(zhuǎn)換都會(huì)對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生作用，從而推動(dòng)著學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。心理場(chǎng)理論認(rèn)為，“兒童生活的空間，無(wú)不對(duì)他們的心理發(fā)生作用，任何一個(gè)人都不可能超越這個(gè)空間。”[4]并且，李吉林通過(guò)《魯濱遜漂流記》故事中魯濱遜在孤島上受環(huán)境影響導(dǎo)致心理上發(fā)生改變的事實(shí)再次證實(shí)了心理場(chǎng)的作用。

（二）李吉林語(yǔ)文情境教學(xué)的特點(diǎn)

其一，形真。李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想認(rèn)為，在教學(xué)中所使用的事物只需要形狀相似就行，能夠讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)即可。情境教學(xué)中并不需要完全地按照實(shí)物進(jìn)行情境構(gòu)建，而只需要簡(jiǎn)單的裝飾體現(xiàn)出情境的主要形象。就像是繪畫(huà)中的白描，只需要簡(jiǎn)單幾筆繪畫(huà)就能夠勾勒出整幅畫(huà)的神韻，無(wú)需精雕細(xì)刻。

其二，情切。在情境教學(xué)中，教師通過(guò)情境引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材中的有關(guān)形象進(jìn)行善惡美丑辨別，從而，他們也就會(huì)對(duì)相關(guān)形象產(chǎn)生出或喜愛(ài)或厭惡的情感。這一情感是真切的。

其三，意遠(yuǎn)?！肮湃嗽疲骸卧诮Ｖ希拇嫖宏I之下。’神思之謂也。文之思也，其神遠(yuǎn)矣?！盵5]在一定的情境中，作者寫(xiě)作的構(gòu)思早已飛向了遠(yuǎn)方，這就使寫(xiě)作意境深遠(yuǎn)。情境教學(xué)中亦是如此。

其四，理寓其中。情境教學(xué)中所構(gòu)建的形象、激發(fā)的情感等就像是一棵樹(shù)的枝葉，而一棵樹(shù)最為重要的就是身軀主干，情境教學(xué)中的身軀主干就是課文的中心，一切情境教學(xué)都從課文的主旨出發(fā)。

（三）李吉林語(yǔ)文情境教學(xué)的類(lèi)型

李吉林依據(jù)兒童對(duì)不同事物會(huì)產(chǎn)生不同反應(yīng)這一現(xiàn)象，將語(yǔ)文情境教學(xué)分為五種類(lèi)型。

其一，實(shí)體情境。主要是運(yùn)用實(shí)物，讓學(xué)生能夠在實(shí)物中感受和領(lǐng)悟其特點(diǎn)。必要的時(shí)候還可以將學(xué)生帶到教室外，讓學(xué)生在戶外感受大自然的實(shí)物，根據(jù)實(shí)際物體開(kāi)展對(duì)于它的認(rèn)識(shí)和理解。

其二，模擬情境。主要是通過(guò)與實(shí)物相似的物體來(lái)進(jìn)行情境構(gòu)建；在教學(xué)過(guò)程中不可能將每一樣事物都搬至課堂上，所以，情境教學(xué)可以通過(guò)抓住事物的主要特征，運(yùn)用一些教學(xué)手段來(lái)進(jìn)行情境模擬。

其三，語(yǔ)表情境。主要是教師在對(duì)文章進(jìn)行整體理解的基礎(chǔ)上，運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言向?qū)W生描繪一些場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境之中，而學(xué)生則在老師語(yǔ)言構(gòu)建的情境中具體地感受場(chǎng)景的畫(huà)面、聲音，通過(guò)想象和聯(lián)想在自己的腦海里構(gòu)建一個(gè)新的情境。

其四，想象情境。主要是教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象和再加工，以構(gòu)成一個(gè)新的情境。在想象情境中，學(xué)生對(duì)物體更富有情感，更能激發(fā)學(xué)生無(wú)限的創(chuàng)造力。

其五，推理情境。主要是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)過(guò)程主要是對(duì)具體的事物進(jìn)行分析，教師一步步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行深層次的思考，然后從個(gè)別現(xiàn)象出發(fā)總結(jié)出普遍規(guī)律。

（四）李吉林語(yǔ)文情境教學(xué)的途徑

其一，以生活展現(xiàn)情境。根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)和主題，在自然界中選取一場(chǎng)景，學(xué)生在教師的語(yǔ)言引導(dǎo)下對(duì)客觀的場(chǎng)景進(jìn)行仔細(xì)的觀察，形成自己特有的感受和想象。以生活展現(xiàn)情境是指在實(shí)際場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活來(lái)展現(xiàn)情境。

其二，以實(shí)物演示情境。教師選取一個(gè)實(shí)物為情境教學(xué)的中心，學(xué)生在情境教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)老師的引導(dǎo)仔細(xì)觀察實(shí)物，這樣學(xué)生對(duì)于課本上一些陌生的事物和知識(shí)點(diǎn)就能夠有較為完整的認(rèn)識(shí)。

其三，以圖畫(huà)再現(xiàn)情境。在教學(xué)過(guò)程中有一些需要通過(guò)語(yǔ)言描述的場(chǎng)景，而在李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)過(guò)程中只要一展示圖畫(huà)就能夠一目了然，形象客觀地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。同時(shí)，以圖片的形式再現(xiàn)情境能夠?qū)W(xué)生的大腦產(chǎn)生刺激，也有利于學(xué)生對(duì)教材的學(xué)習(xí)。李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)過(guò)程中圖畫(huà)再現(xiàn)情境主要有兩種手段，一種是剪貼畫(huà)，因?yàn)榧糍N畫(huà)能夠再現(xiàn)出事物的輪廓，另外一種則是簡(jiǎn)易的粉筆畫(huà)，它能夠根據(jù)教材的知識(shí)簡(jiǎn)單地勾勒出場(chǎng)景。

其四，以音樂(lè)渲染情境。主要是在情境教學(xué)過(guò)程中通過(guò)播放音樂(lè)渲染氛圍，音樂(lè)的旋律和節(jié)奏能夠塑造出形象，無(wú)疑，這能夠促進(jìn)學(xué)生更加準(zhǔn)確地體會(huì)和把握課文的感情。

其五，以表演體會(huì)情境。李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)中的表演主要有兩種：一種是進(jìn)入角色，是學(xué)生將自己放置于課文之中；另外一種則是扮演角色，是完全地扮演文章中的角色。表演體會(huì)情境能夠使學(xué)生更了解角色的特點(diǎn)，也能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)興趣。

其六，以語(yǔ)言描繪情境。在情境教學(xué)的過(guò)程中必不可少的就是語(yǔ)言的描繪。情境教學(xué)需要教師運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)客觀事物的觀察，增進(jìn)其對(duì)事物的理解。語(yǔ)言描繪情境可以彰顯出情境教學(xué)中的主導(dǎo)性、形象性和啟發(fā)性。

三、李吉林語(yǔ)文情境教學(xué)思想的應(yīng)用

（一）識(shí)字教學(xué)中的情境教學(xué)

漢字有著悠久的歷史，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，一個(gè)重要的職責(zé)就是讓學(xué)生學(xué)好漢字，寫(xiě)好漢字。通過(guò)構(gòu)建情境開(kāi)展識(shí)字教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)漢字的熱情。

1.獨(dú)體字的情境教學(xué)

漢字是我國(guó)的通行文字，成千上萬(wàn)的漢字結(jié)構(gòu)主要是合體字結(jié)構(gòu)，只有極少的字是獨(dú)體字結(jié)構(gòu)，這就需要在識(shí)字教學(xué)中對(duì)漢字進(jìn)行分類(lèi)教學(xué)。如果合體字是房屋，那么獨(dú)體字就是房屋的磚瓦，因此學(xué)生學(xué)習(xí)漢字首先需要學(xué)習(xí)獨(dú)體字。在李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)過(guò)程中，教“日”“月”“水”“火”就是運(yùn)用圖畫(huà)再現(xiàn)情境的途徑進(jìn)行教學(xué)，在解釋字的時(shí)候同時(shí)還可以畫(huà)簡(jiǎn)筆畫(huà)，對(duì)獨(dú)體字的字形和字義進(jìn)行詳細(xì)的分析?！敖虒W(xué)‘月’字時(shí)，教師可以在黑板上畫(huà)出一輪彎月，或者也可以運(yùn)用多媒體技術(shù)展示出彎月的圖片。引導(dǎo)學(xué)生將圖畫(huà)的月亮和我們學(xué)習(xí)的字相聯(lián)系。同時(shí)也要告訴學(xué)生這個(gè)字最初的模樣，是因?yàn)橹饾u演變才變成我們現(xiàn)在書(shū)寫(xiě)的字的模樣了，是慢慢地變成越來(lái)越像今天寫(xiě)的‘月’字了?！盵6]這樣讓學(xué)生在圖畫(huà)中學(xué)習(xí)漢字，讓學(xué)生在情境教學(xué)過(guò)程中感到樂(lè)趣。

2.形聲字的情境教學(xué)

形聲是漢字的主要造字法，是最能夠造字的形式。形聲字主要是復(fù)合成體，由形旁和聲旁組合而成。李吉林在情境教學(xué)中對(duì)漢字進(jìn)行歸類(lèi)，將漢字中情境相同的字一起教學(xué)。比如在實(shí)際的“飄”字的教學(xué)過(guò)程中，她首先讓學(xué)生眺望窗戶外，自己去感受風(fēng)吹起柳枝的場(chǎng)景，因此“飄”的形旁是“風(fēng)”。同理，用兩個(gè)水瓢合在一起就像是一個(gè)瓜，因此“瓢”形旁是“瓜”；將折好的小船放在水面上漂流，因此“漂”的形旁是三點(diǎn)水。在同一個(gè)情境下，對(duì)相似的形聲字進(jìn)行相互比較和分析，能夠直觀地讓學(xué)生了解其中的差異，也能夠準(zhǔn)確地把握相似的形聲字的不同含義，這在一定程度上能夠減少學(xué)生在書(shū)寫(xiě)上的錯(cuò)誤。

3.詞匯的情境教學(xué)

在閱讀中，除了需要準(zhǔn)確地把握漢字的書(shū)寫(xiě)，還需要準(zhǔn)確地把握詞匯的書(shū)寫(xiě)和含義，只有了解了詞匯的含義才能夠順暢地閱讀文章，因此，詞匯的情境教學(xué)也有著重要的作用。低年級(jí)的詞匯認(rèn)識(shí)主要是對(duì)于一些具體的實(shí)物的認(rèn)識(shí)。比如教學(xué)中的“大”“小”“多”“少”，李吉林是通過(guò)實(shí)物展現(xiàn)情境的途徑來(lái)創(chuàng)造情境，展示了籃球、皮球還有乒乓球，讓學(xué)生通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單的句子訓(xùn)練，在比較中學(xué)習(xí)詞匯。又比如對(duì)于“熱鬧”這一詞匯的認(rèn)識(shí)，也可以通過(guò)簡(jiǎn)單的句子來(lái)構(gòu)建情境，“（ ）真熱鬧，那兒百花齊放?！倍鴮?duì)于高年級(jí)詞匯的情境教學(xué)，首先需要對(duì)詞匯進(jìn)行分類(lèi)，李吉林將高年級(jí)的字進(jìn)行排列，主要分為三類(lèi)：一類(lèi)是按照偏旁部首歸類(lèi)，其二是按照熟字或者是熟悉的偏旁部首帶出來(lái)的，最后一類(lèi)則是那些尚且不能歸類(lèi)的。在李吉林的詞匯情境教學(xué)中，低年級(jí)的詞匯主要通過(guò)事物形象來(lái)構(gòu)建情境，而高年級(jí)的詞匯情境教學(xué)則主要是通過(guò)已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)來(lái)對(duì)詞匯進(jìn)行歸類(lèi)構(gòu)建情境。

（二）閱讀教學(xué)中的情境教學(xué)

學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)主要是通過(guò)閱讀教材和閱讀課外書(shū)籍這兩種方式。其中，閱讀教材是培養(yǎng)閱讀能力的基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)中的情境構(gòu)建是一個(gè)讓學(xué)生初讀、細(xì)讀、精讀的過(guò)程。在閱讀的初級(jí)階段，主要是創(chuàng)設(shè)情境激起學(xué)生閱讀的興趣，在興趣的驅(qū)動(dòng)下去閱讀。當(dāng)學(xué)生對(duì)課文有大概的了解之后，帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)地品讀字詞句，具體構(gòu)建與文章每一段落有關(guān)的情境，最后是精讀，主要是針對(duì)文章中具體的語(yǔ)句來(lái)構(gòu)建情境。在閱讀教學(xué)中構(gòu)建情境能夠有效地讓學(xué)生融入教學(xué)之中。

1.散文的情境教學(xué)

在散文情境教學(xué)中，主要是讓學(xué)生能夠了解文章中作者對(duì)所見(jiàn)所聞表達(dá)出來(lái)的情感。散文一般都存在富有美感的意境，因而在散文的情境教學(xué)中首先要“以美入境”，讓學(xué)生在接觸課文時(shí)產(chǎn)生美感。李吉林在教學(xué)《燕子》一文時(shí)，通過(guò)以圖畫(huà)再現(xiàn)情境的方法來(lái)構(gòu)建情境，通過(guò)展示燕子的剪紙畫(huà)讓學(xué)生能夠清楚地了解燕子的模樣，感受文章中描寫(xiě)燕子的富有美感的語(yǔ)句。在學(xué)生初步地感受散文的美感之后，構(gòu)建情境其次就需要以情相聯(lián)?！耙郧橄嗦?lián)”首先需要教師對(duì)文章的情感有充分的了解，其次在構(gòu)建情境過(guò)程中學(xué)生能夠具體地感受到教師對(duì)文章的情感，通過(guò)教師對(duì)文章情感的理解激起學(xué)生對(duì)文章的理解。比如講解《桂林山水》時(shí)，教師通過(guò)閱讀感受到桂林山水的美麗，但是要激起學(xué)生的美感，就需要教師以飽滿的情感來(lái)描繪桂林山水，喚起學(xué)生對(duì)桂林山水的感受與體認(rèn)愿望。“只有當(dāng)教師深情投人、真情流露、熱情洋溢、激情四射的時(shí)候,學(xué)生才能以情悟情、以心契心、以神會(huì)神,才能受到真正的熏陶和感染?！盵7]李吉林在教學(xué)《桂林山水》的過(guò)程中，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略完桂林山水的美之后，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展對(duì)祖國(guó)山水美的欣賞，讓學(xué)生在情境中感受祖國(guó)山水的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)描述祖國(guó)的大好河山。從這個(gè)教學(xué)過(guò)程可以看出，通過(guò)情境構(gòu)建拓寬了學(xué)生的思路，從而激發(fā)起其對(duì)祖國(guó)山河秀美的感嘆。

2.詩(shī)歌的情境教學(xué)

每一首詩(shī)歌作者都會(huì)抒發(fā)情感，詩(shī)歌的情境教學(xué)主要是讓學(xué)生通過(guò)把握詩(shī)歌中的事物來(lái)體驗(yàn)詩(shī)人抒發(fā)的情感。這首先要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)上進(jìn)行情境構(gòu)建，讓學(xué)生進(jìn)入情境，其次是對(duì)詩(shī)歌的詩(shī)意進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉專(zhuān)寣W(xué)生能夠弄清詩(shī)意，最后是讓學(xué)生在反復(fù)的誦讀過(guò)程中體驗(yàn)詩(shī)歌的情感。例如在施建平老師的 《泊船瓜洲》的教學(xué)片斷中，他首先告訴學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī),明白古詩(shī)的大意是很重要的,但更重要的是要能夠體會(huì)到詩(shī)人當(dāng)時(shí)的思想感情,進(jìn)入到詩(shī)人寫(xiě)詩(shī)的那個(gè)情境當(dāng)中。在進(jìn)入課文之前，他播放了音樂(lè)，讓學(xué)生一起聽(tīng)配樂(lè)朗誦。學(xué)生在聽(tīng)完音樂(lè)后能大概地感受出這首詩(shī)的基調(diào)。在學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌的情境之后，教師開(kāi)始詳細(xì)地分析詩(shī)歌的含義。這樣的方式顯然是必要的、有效的。

3.童話、寓言故事的情境教學(xué)

在低年級(jí)的語(yǔ)文課本中，編者編入了一些童話故事和寓言故事。童話故事主要是用夸張、想象的方法來(lái)構(gòu)建人物或者是動(dòng)物的形象，教師通過(guò)這些形象來(lái)教育兒童，而寓言故事主要是通過(guò)一個(gè)小故事來(lái)告訴學(xué)生哲理或者是道理。在情境教學(xué)中童話故事可以通過(guò)圖畫(huà)展示生動(dòng)的形象讓學(xué)生來(lái)感受，構(gòu)建情境首先是讓學(xué)生感受到童話的趣味，再用圖畫(huà)、剪紙畫(huà)和音樂(lè)來(lái)再現(xiàn)場(chǎng)景讓學(xué)生通過(guò)想象進(jìn)入情境，然后由教師運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考，最后讓學(xué)生感悟道理。

四、結(jié)語(yǔ)

在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)課堂上，教師往往擁有絕對(duì)的主導(dǎo)地位，學(xué)生不能自由地發(fā)表自己的想法，這樣就很容易形成“灌輸式”的課堂，在這種境況下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力無(wú)法得以提高，其語(yǔ)文素養(yǎng)也難以得到改善。對(duì)此，可以嘗試通過(guò)構(gòu)建情境教學(xué)來(lái)改變教學(xué)生態(tài)，提升學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)地位。以此而論，在當(dāng)下，李吉林的語(yǔ)文情境教學(xué)思想頗具價(jià)值和意義。它有利于改變教學(xué)方式，促進(jìn)真語(yǔ)文發(fā)展；與此同時(shí)，它還有利于豐富學(xué)習(xí)資源，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

注釋?zhuān)?/p>

[1][3][4]李吉林：《李吉林與情境教育》，北京師范大學(xué)出版社，2006年，第113頁(yè),第102頁(yè)，第106頁(yè)。

[2]朱玲：《高中語(yǔ)文情境教學(xué)的實(shí)踐與探索》，華東師范大學(xué)，2008年。

[5][6]李吉林：《李吉林文集》（卷一），人民教育出版社，2006年，第26頁(yè)，第183頁(yè)。

[7]丁苗：《以情悟情 以心契心 以神會(huì)神——古詩(shī)《泊船瓜洲》教學(xué)片斷與評(píng)析》,《湖北教育》（教學(xué)版）2007年第3期，第34頁(yè)。

（作者單位：江西省龍南中學(xué)）

編輯：毛莉

責(zé)任編輯：金潤(rùn)根