黃友初

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097)

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職前教師實踐性知識的缺失與提升

黃友初

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097)

實踐性知識是教師教學知識的重要組成部分，能有效地指導教師的教學實踐，是教學知識的落腳點。但是在職前教師教育中，存在智育取向教育理念和技能型學習觀的矛盾，以及內(nèi)部指導機制和外部實踐環(huán)境的缺乏等不足，導致了職前教師實踐性知識的缺失。為此，可以采取理論課程教學的實踐取向、開展兒童研究，培養(yǎng)關(guān)注他者，以及閱讀教研文獻，以研促教等方式提升職前教師實踐性知識教育。

職前教師；實踐性知識；教師教育

教學是一項專業(yè)性較強的實踐活動，需要教師具備獨特的知識基礎(chǔ), 稱為教師教學知識，或簡稱教師知識。教師所擁有的教學知識對教師的教學實踐有著重要的影響，而教師在教學實踐中也會形成適合自身的實踐性知識，它是教師對自身教育教學實踐的反思和提煉，是教學知識的重要組織部分，對教師的教學實踐有著直接的指導價值。本文從教學知識的視角對實踐性知識的內(nèi)涵進行詮釋，并就職前教師實踐性知識的缺失和重建進行分析和探討。

一、教師實踐性知識的詮釋

知識是一個復雜的概念，基于不同的認識論和哲學基礎(chǔ)，就會有不同的知識觀。理性主義者認為知識是客觀存在的，是理性推演的結(jié)果；經(jīng)驗主義者認為知識與個體有關(guān)，是個體經(jīng)驗的結(jié)果；實用主義者認為知識是有機體適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果，是一種行動的工具；而激進建構(gòu)主義者則認為知識在本質(zhì)上是被創(chuàng)造的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，是人腦內(nèi)部主觀創(chuàng)造的結(jié)果，不是對客觀事物的反映[1]。受這些觀點的影響，學者們對教師教學知識的內(nèi)涵也有不同的闡述，但是很多學者都認同教學知識中包含了理論性知識和實踐性知識這一觀點[2]。事實上，在教學知識的形成過程中，教學實踐活動豐富了教師的教學知識，而實踐形態(tài)的教學知識也更好地指導了教師的教學實踐。

(一)教學知識是實踐性知識的升華

在20世紀初期，教師所擁有的知識對教師教學所產(chǎn)生的影響就引起了人們的關(guān)注，但是在很長的一段時間里，人們將教師的教學知識等價于教師的學科知識，認為只要教師具備了學科的專業(yè)知識，就能夠教授該學科[3]。進入20世紀60年代中期后，受到行為主義理論的影響，學者們從教師的教學行為和學習學業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系進行研究，希望在教師的教學行為和學生的學業(yè)成就之間建立起線性的因果關(guān)系，進而研究教師的教學知識[4]。但是這些研究都忽視了教育的復雜性，大部分研究結(jié)果與教育現(xiàn)實也有著較大的偏差。

于是，從20世紀70年代中后期開始，學者們的研究焦點逐漸轉(zhuǎn)向教師的認知過程，關(guān)注教師的決策和思維。知識的個體性、主體性、主觀性和情境性改變了學者們的教學知識觀，實踐性知識逐漸進入了研究者的視野。通過對新手教師和專家教師教學的比較研究，學者們發(fā)現(xiàn)教師的教學知識具有以下兩個方面的特點：一是教師的認知過程和默會知識對教師的教學實踐會產(chǎn)生重要的影響；二是教師的教學知識具有實踐性和情境性。萊恩哈特(Leinhardt)研究認為專家教師頭腦里儲備了大量的實踐性知識，以往的教學案例讓他們能迅速的處理突發(fā)事件，能根據(jù)學生的差異尋找最合理的教學方式，而這類知識的獲得是默會的，難以明確歸納和劃分的[5]。艾爾貝茲(Elbaz)認為課程是理論的，而教學是實踐的，教師才是從理論到實踐的聯(lián)結(jié)體，他們只有通過實踐才能獲得教學所需要的知識，但這種實踐性知識是難以編碼的，是經(jīng)驗性的，內(nèi)隱的[6]。舍恩(Schon)也持類似觀點，但更強調(diào)反思在實踐中的作用。他認為教學活動是個復雜的、不確定的、不穩(wěn)定的和存在價值沖突的情境，不可能完全規(guī)則化，需要教師在專業(yè)實踐中利用自己的智慧，重構(gòu)教學所需要的專業(yè)知識，因此教師的教學知識是在實踐中通過反思而形成的[7]。而布朗(Brown)等人則認為知識是個體與社會情境和物理情境互動的結(jié)果，不僅受個體自身條件的制約，也受到特定情境的限制，因此教師教學知識具有情境性[8]。由此可看出，盡管學者們研究的視角不同，但是都指出了教師所需要的教學知識中具有實踐的成分，它們可稱為實踐性知識。

實踐性知識概念的提出豐富了教學知識的內(nèi)涵，但是它并不能等同于教師的教學知識。首先，實踐性知識偏重教師的課堂教學過程，而忽視了教師學科知識和教育學知識的儲備，具有片面性。例如，實踐性知識中的默會觀和實踐觀過于強調(diào)教師個體對教師教學知識的影響，具有神秘主義色彩；而情境觀又過于強調(diào)教學環(huán)境對教師教學知識的影響，缺乏對共性價值的認同。其次，實踐性知識雖然揭示了教學知識的教學活動本質(zhì)和產(chǎn)生的根本目的，但是實踐未必都能產(chǎn)生知識，知識的產(chǎn)生需要一個沉淀的過程；對偶然事件的反思可以構(gòu)成經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗未必就會形成知識或理論，如果缺乏理論對各種實踐情境的屬性的揭示，教師的實踐和反思也會顯得空洞無物。因此，單純的實踐性知識并未能詮釋教師在教學過程中對個體知識的訴求。但是，不可否認的是，實踐性知識在教師的教學知識中扮演著重要的角色，正是通過教師的實踐，教學知識才能得到鞏固和拓展。因此，可以認為教學知識是實踐性知識的升華。

(二)實踐性知識是教學知識的落腳

優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熤詫虒W情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當性，就在于他們擁有豐富的實踐性知識，這些知識經(jīng)過教師長期教學實踐而獲得的，并且是與時俱進、不斷發(fā)展的[9]。因此，實踐性知識對教師的教學具有重要的作用，它是銜接教學知識和教學實踐的關(guān)鍵要素，是教學知識的落腳點。

首先，理論性知識在教師個體的內(nèi)化需要以實踐性知識為依托。教師在成長過程中要接受多年的教育理論知識，理論知識一般較多注重學理結(jié)構(gòu)與邏輯，高度抽象與概括，具有明顯的簡化、客觀、確定、間接等特征，但它們也存在會忽略知識的現(xiàn)實情境原點、個體經(jīng)驗與體驗等不足[10]。嚴格意義上說，原初地包含在教育實踐中的教育理論還不能稱之為理論，它只是理論的初級形態(tài)，是一種實踐理性，理性會隨著社會的發(fā)展逐漸復雜化、抽象化，逐步上升為理論，而理論在上升的過程中則會因為過多地執(zhí)著于普遍性而遠離了實踐，在一定程度上喪失了生命的氣息，與實踐成為了遠親，也逐步失去了指導實踐的能力[11]。因此，倘若教師缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗，理論知識的學習就只能停留在重復記憶和簡單表征的客觀性層面，難以感同身受，知識的理解也將難以到位，教育理論也就失去了生命力。教師只有通過實踐，將所接受到理論性的教學知識轉(zhuǎn)化成為潛在意義下的觀念信息，并實現(xiàn)對其內(nèi)化與理解，使其成為個人的品質(zhì)和行動準則，才能逐步促進教師高水平的認知建構(gòu)與思維創(chuàng)新，從而形成實踐性知識。因此，實踐性知識能讓教師在變化不居的教學情景下，將學科知識以學生需要的方式表現(xiàn)出來，更有效地進行教學實踐活動。

其次，實踐可以創(chuàng)造出新的、適合教師自身的教學知識。知識揭示的不僅僅是一個先在的存在或本質(zhì)，也可以是有意識行動的結(jié)果，教師可以從行動中獲得知識，先行而后知，行有后果而后得知[12]。理論與實踐的關(guān)系是教育研究中的本質(zhì)性的論題，通常實踐被視為是合理地運用原理性理論的過程，但是如果在教學過程中忽視了教師的個體性和主動性，則將會使得教學活動流于技術(shù)主義和形式主義。教學沒有固定的模式，每個教師都有適合自己的教學方式，形成自己的教學風格，這是因為教師在教學過程中具有主動性。他們不是被動的知識傳遞者，不是理論與制度的玩偶與犧牲品，而是真正意義上的教育者，教師在教學中具有不可忽視的話語權(quán)，他們可以，也必須，通過自身的實踐和反思，總結(jié)出適合自己教學的知識。教師處理實踐問題的過程，就是對情境進行解釋的過程，也是一個自我建構(gòu)的過程。教師會把眼前的狀況和面對的學生歸結(jié)為自己或別人的某類判斷，也正是因為有了這種模擬和歸類，才使得人類認識事物變的可能[13]。在這個過程中，教師把個別事物歸入已有實踐知識結(jié)構(gòu)中的某個類別、樣式，并努力在原有的結(jié)構(gòu)中順應(yīng)、平衡，構(gòu)建和擴充原有的實踐知識結(jié)構(gòu)。這種具有個人特點的實踐性知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程，也是教師成長的必經(jīng)之路，相較于理論性知識，這類實踐性知識對教師教學的影響更為直接。因此，教師的實踐性知識的生成，既有對理論性教學知識的內(nèi)化，也有對教師自身實踐的自我建構(gòu)，在實踐中內(nèi)化和構(gòu)建所生成的實踐性知識更貼近教學實際，是教師教學知識的落腳。

二、職前教師實踐性知識的缺失

職前教師教育是教師成長的重要時期，職前教師在學習過程中，應(yīng)該不斷構(gòu)建能解決問題、能適用于教學實際的實踐性知識。但在目前的教師教育體系下，職前教師的實踐性知識還是缺失的。

(一)智育取向教育理念的弊端

受傳統(tǒng)認知論的影響，高校普遍持智育取向的教育理念，通常以封閉或者半封閉的方式對師范生進行教育知識和學科知識的教育，構(gòu)建了一種學術(shù)取向的職前教師教育體系，具體表現(xiàn)為課程設(shè)置理論化、課程教學學術(shù)化和課程考核單一化。理論性知識具有系統(tǒng)性、抽象性和普遍性，它是人們思想認識的高度概括和總結(jié)，是對“是什么”的事實性知識追問和“為什么”的原理性知識回答，是教學知識中不可或缺的重要組織部分。但是如果理論性知識的學習中，忽略了知識的現(xiàn)實情境原點，缺乏了個體的經(jīng)驗與體驗，那么職前教師在學習過程中也會由于缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗而難以做到感同身受。理論性知識對于他們來說是一種間接的、外在的經(jīng)驗，這種非生活化的傾向，對他們實際教學問題的解決并無多大直接的幫助，也就難以將其轉(zhuǎn)化為教學知識[14]。

在智育取向的教育理念下，職前教師一方面因為缺乏教學實踐的經(jīng)歷，對理論性知識的學習缺乏熱情；而在教學技能類課程的學習中，受課程數(shù)量少、缺乏必要的實踐指導等因素的影響，又因為對嫻熟教學技能有著極度的渴望，導致了職前教師形成了急迫性和學徒式的學習心理，這種理論制式的機械套用和基于表象的模仿反而限制了他們實踐性知識形成。其實，理論和實踐是一個密不可分的整體，沒有理論的支持，僅靠實踐訓練和自主反思，具有較強的盲目性，難以形成有效的、深刻的實踐性知識。真正能對個人成長和教育教學有幫助的知識基礎(chǔ)，應(yīng)該是教師經(jīng)過親身體驗自發(fā)產(chǎn)生的知識和技能。但是在智育取向教育理念下，教學過程理論化，教育知識機械化，實踐類課程縮水化，導致職前教師難以生成有效的實踐性知識。

有學者對新手教師的調(diào)查表明，他們經(jīng)常遇到的困難或問題依次為：(1)教材不熟，重點難點把握不準；(2)教法不靈活，難以調(diào)動學生的學習積極性；(3)教學管理能力差，難以維持課堂紀律；(4)不能與學生進行有效的交流和溝通；(5)不了解學生的學習需求；(6)對學生提出的疑難問題難以解答；(7)不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；(8)教學材料匾乏；(9)難以處理與同事的關(guān)系；(10)教學設(shè)施簡陋；(11)教學語言不流利，有時出現(xiàn)口誤；(12)板書不規(guī)范；等等[15]。這些不足都屬于實踐性知識的范疇，調(diào)查結(jié)果說明了高校現(xiàn)有的教師培養(yǎng)體系導致了職前教師實踐性知識的缺失。在智育取向教育理念下，職前教師雖然學習了較多的教育學和學科的理論知識，但是如果缺乏了實踐性知識，他們在教學中也就不能根據(jù)實際情況把高深的理論知識變成學生易于理解和掌握的內(nèi)容，也會缺乏敏銳的課堂情勢認知和判斷，也就更談不上靈活而有效地教學了。

(二)內(nèi)部指導機制和外部實踐環(huán)境的缺乏

目前高校對職前教師所開設(shè)的實踐性課程，大致可分為微格教學、見習和實習這三個部分。微格教學可以將復雜的教學過程分解為職前教師容易掌握的單項技能，而且每一項技能都變成可觀察、可分析，且容易控制的內(nèi)容，比較適合師范生的教學技能訓練。因此，微格教學在各師范院校普遍開設(shè)。但是，在微格教學中，職前教師所面對的是自己的同學，并未能與真實的學生形成互動和交流，所培養(yǎng)的教學技能缺乏臨床性，所形成的實踐性知識會存在缺陷。有學者以美國學者鮑爾(Ball)的MKT框架結(jié)構(gòu)對職前教師的教學知識進行了研究，發(fā)現(xiàn)微格教學的訓練模式對職前教師的內(nèi)容與學生知識(KCS)并沒有幫助，甚至有時候還會起負作用[16]。由此可看出，無論是在意識層面上還是在具體操作層面上，職前教師對教學關(guān)系中“他者”的認識都還是比較有限的。

盡管在見習和實習中，職前教師會進入學校現(xiàn)場接觸真實的教學情境，但是囿于內(nèi)部機制和外部的環(huán)境，他們也難以有效提升實踐性知識。這主要表現(xiàn)為三個方面，一是前期的學習經(jīng)歷，對職前教師教學實踐的幫助有限，在理論知識的教學過程中，授課教師未能引導職前教師聯(lián)系實際進行反思，導致理論失去了應(yīng)有的指導價值，而在微格教學的模擬訓練中，由于情境和真實教學存在差異，導致訓練效果存在偏差；二在見習和實習中，部分高校指導教師未能給職前教師很好地提供教學實踐的指導和幫助，他們多是從表達、板書、教學設(shè)計等表面現(xiàn)象進行分析和指導，缺乏深層次地為職前教師提供恰當、有效的臨床性指導；三是囿于條件的限制，職前教師實踐教學的時間普遍較短，這導致了他們只能在有限的時間內(nèi)，通過模仿某些教師的教學行為進行師徒式的自我實踐學習。這種情況下，職前教師實踐性知識的發(fā)展也只能停留于技術(shù)性反思階段，更多地依賴于他們自身的悟性，而不是機制的有效促進。

三、職前教師實踐性知識的提升

鑒于實踐性知識的價值以及在職前教師教育現(xiàn)實的缺失，有必要通過課程體系的合理構(gòu)建，教學方式的恰當形成，以及訓練方式的有效實施，讓職前教師的實踐性知識得以提升。

(一)理論課程教學的實踐取向

實用主義課程觀認為知識不是作為整個經(jīng)驗的目的，而是經(jīng)驗的一個要素，它統(tǒng)合在完整的經(jīng)驗之中。所以知識，特別是高深知識是個體經(jīng)過“實踐-認識-再實踐-再認識”這樣的邏輯循環(huán)運行下，不斷精心篩選而形成的，是主體能動的認識性實踐的結(jié)果[17]。因此，在課程的教學中，假若高校的授課教師只顧及教材內(nèi)容的系統(tǒng)傳授，較抽象地描述教育知識，或以自己的經(jīng)驗與理解來單向解讀如何有效教學，或以自己批判的方式教育自己的學生，職前教師顯然會由于缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗而難以做到感同身受，理論知識的學習只能停留在對符號意義的模糊認識或簡單記憶層面，知識理解成為難題[18]。這就要求授課教師要具有實踐取向的教學意識，能在教學中為職前教師開展研究性學習提供具身參與的情境，重視并利用職前教師在理解和思考下所產(chǎn)生的具身經(jīng)驗。

實踐取向的職前教師課程教學中，授課教師要有“做中學”的意識，在選取教學內(nèi)容的時候，能思考這個內(nèi)容與職前教師教學知識的哪部分有關(guān)系，該采用怎樣的教學方式更有價值等等。授課教師也要從職前教師的角度出發(fā)，將抽象的理論知識經(jīng)過縝密的教育思維，使其與職前教師以后的實踐經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，借助實踐經(jīng)驗和運動神經(jīng)聯(lián)合作用完成內(nèi)在心理模擬，使教育知識成為對職前教師而言具有潛在意義的觀念信息，并實現(xiàn)其內(nèi)化與理解，進而逐步促進其高水平的認知建構(gòu)與思維創(chuàng)新。研究表明，理論知識結(jié)合案例(尤其是視頻案例)的呈現(xiàn)方式、組織學生進行課堂討論、布置適當?shù)恼n外作業(yè)等方式，可以更好地促進學生教學知識的發(fā)展[19]。在課程的教學中，授課教師要逐步建立以“學生學習”為中心的共同愿景，實施靈活的課程評價機制，尊重職前教師的個人創(chuàng)造，并能讓他們通過對課程內(nèi)容的反思，不斷實現(xiàn)自我超越。

(二)開展兒童研究，培養(yǎng)關(guān)注他者

教師教學實踐的核心是將兒童理解為學習者，然而職前教師在教學實踐中更多關(guān)注的是自己，而非學生。他們在微格教學和實習教學中最為關(guān)注的是自己能否把準備的教學內(nèi)容講完，而缺乏對被教育者的關(guān)注。兒童研究是一種規(guī)范化的、有理論支撐的、系統(tǒng)的實踐，是職前教師在特定情境中和一定指導下的對兒童個體在學校情境中各種表現(xiàn)進行探究的活動。該探究活動關(guān)注兒童的能力和差異性，并在他們對兒童的“關(guān)心”中能基于自己作為教師的專業(yè)能力和專業(yè)責任而對兒童作出明確的公共性理解，并以此公共性理解作為他們進一步專業(yè)決策的基礎(chǔ)，從而更好地感知、理解他們所面對的教學對象，體悟“他者”對于教學的意義，從而提升自身的教學實踐能力[20]。因此，在職前教師教育中開展兒童研究，能夠幫助他們跳出對指導教師的機械性模仿，改變他們的知識觀，深化對教育實踐的認識，改善傳統(tǒng)職前課程體系中教師教育和教學實踐“斷裂”的問題。

這需要構(gòu)建合理的課程體系，需要在微格教學、見習和實習等實踐課程的基礎(chǔ)上增加一些短學期或者實踐周，開展視頻案例分析、文獻閱讀、專家講座、集體研討等活動，并注重對職前教師學習的過程性評價。在理論和實踐的課程中，授課教師要逐步培養(yǎng)職前教師關(guān)注兒童的習慣，對職前教師在學習和實踐活動的表現(xiàn)以及他們需要做些什么事給予清晰的、有建設(shè)性的和經(jīng)常性的引導，讓職前教師能體驗這一習慣所蘊含的教學性與倫理性，使得他們在通過兒童研究后，能更加客觀、合理地敘述與解釋學生的表現(xiàn)。此外，授課教師還要幫助職前教師構(gòu)建實踐共同體，加強共同體內(nèi)職前教師個人實踐的展示與共享，促進協(xié)商和研討。這對授課教師的要求也較高，需要高校教師深入理論研究，厘清職前教師實踐性知識的現(xiàn)狀與內(nèi)涵，并逐步提升臨床指導能力。

(三)閱讀教研文獻，以研促教

教育實際問題是有著具體情境的、非預設(shè)生成的，時過則境遷，依靠單純的、脫離教育實際的理論教學是不可能培養(yǎng)能夠解決實際問題的合格師資的。但是，高等院校往往囿于條件的限制，難以給職前教師提供較多的實踐機會。這除了需要高校的授課教師在理論和實踐課程中注重對職前教師實踐性知識的培養(yǎng)以外，還可以讓職前教師通過閱讀教研文獻，促進學習的反思，從而提升實踐性知識。各類期刊雜志中，有很多文獻是中小學教師所撰寫的教學心得、課堂設(shè)計、教學反思等，這些都是在職教師教學實踐后反思的結(jié)果，對職前教師了解教學過程，熟悉教學方式，更好地把握教學的重難點都具有重要的價值。學生和學徒的一個重要區(qū)別在于，學徒通常注重的是技能性的模仿，而學生除了技能的訓練以外，還會對理論進行學習和研究，并通過反思讓技能得到更加有效的提升。

在教學實踐的訓練中，職前教師往往會由于缺乏經(jīng)驗，對知識點的理解難以到位。例如學生已有的知識基礎(chǔ)是怎樣的，該教學知識點的發(fā)展背景如何，該教學知識點在以后哪個部分的學習中會用到，學生常見的錯誤是哪些，學生的思維特點如何，該采用怎樣的教學形式是學生最容易接受的等等。這些實踐性知識在理論課程中是很難學到的，實踐性課程的聽課和觀察也會受諸多外部條件的限制難以深入體會，而靠自身學習的經(jīng)驗更是難以準確獲得。而這類實踐性知識的缺失，可以依靠閱讀教研文獻獲得一定程度的彌補。教研文獻是在職教師教學經(jīng)驗的結(jié)晶，無論是教學設(shè)計、同課異構(gòu)還是教學反思，都體現(xiàn)了在職教師對教學該知識點的思考過程和理性述求。閱讀教研文獻，不僅可以加深職前教師對學科知識的了解，也會促進他們對教學實踐的認識，讓教學設(shè)計更加合理。這種以研促教，不僅可以在有限的外部條件下最大程度的提升職前教師的實踐性知識，還可以培養(yǎng)他們的學術(shù)研究能力，養(yǎng)成良好的習慣，是真正的授之以漁。一旦職前教師有了閱讀教研文獻的習慣，他們就會在備課過程中，自覺地研究，從而能更深入地理解教學知識點的背景、特點、以及學生的思維等信息，讓教學的設(shè)計更加合理。這不僅提升了教育的品質(zhì)，也很好地詮釋了教師即研究者這一角色的定位。

社會發(fā)展對教師專業(yè)化提出了新的要求，實踐性知識將在職前教師的成長中扮演更加重要的角色。而受技術(shù)理性支配的傳統(tǒng)教育，把大量的教育理論知識和學科理論知識傳授給職前教師，要求他們記憶或理解這些抽象的、理論性的知識，然后希望他們在實習中能應(yīng)用所學的理論知識和示范過的教學技能，這種職前教師教育體系造成了教育理論和實踐的割裂，導致職前教師實踐性知識的缺失。因此，有必要樹立正確的教學知識發(fā)展觀，通過課程體系和教學方式的變革，促使職前教師的實踐性知識的提升，這對教師教育體系的完善也具有重要的意義。

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(本文責任編輯：王 儉)

The Missing and Improvement of Pre-service Teachers’ Practical Knowledge

HUANG You-chu

(Institute of Curriculum and Instruction,Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu,210097, China)

Practical knowledge is an important part of teachers' teaching knowledge. It can effectively guide the teachers' teaching practice. It is the foothold of teaching knowledge. But there are some problems exist in the pre-service teacher education. Including the contradiction between intellectual oriented educational concepts and skill oriented learning concept, and the lack of guidance of the internal mechanism and external environment of the practice. Therefore, some measures can be taken to improve pre-service teacher’s practical knowledge. Including practical oriented teaching in theory course, carry out child study and focus on learner, reading research literature, to study and promote teaching.

pre-service teachers; practical knowledge; teacher education

2016-07-20

本文系2014年教育部人文社科項目“數(shù)學師范生教學知識發(fā)展研究”(項目編號：14YJC880022)成果之一。

黃友初，浙江溫州人，溫州大學副教授，碩士生導師，華東師范大學教育學博士，南京師范大學教育學博士后，主要研究課程與教學論

G650

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1672-5905(2016)05-0085-06