童宏亮 楊亮英

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

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教育的邏輯起點(diǎn)：對(duì)“人是什么”的再次追問

童宏亮 楊亮英

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

對(duì)“人是什么”的追問是施行教育的基礎(chǔ)。通過相關(guān)觀點(diǎn)爬梳發(fā)現(xiàn)任何代表性的思想都蘊(yùn)藏著其時(shí)代的特色以及“以今觀古”的不合時(shí)宜性。基于此，大膽提出了“人是回憶性動(dòng)物”的假設(shè)并從意涵闡釋與經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)兩個(gè)層面予以論證，以期為教育內(nèi)部反思提供一些啟示。

教育；邏輯起點(diǎn)；人；追問

任何學(xué)科或理論的邏輯起點(diǎn)都是其研究的出發(fā)點(diǎn)或立足點(diǎn)。起點(diǎn)是事物發(fā)展的原點(diǎn)，但在目的論范疇中，起點(diǎn)就是終點(diǎn)，終點(diǎn)即是起點(diǎn)，因?yàn)槟康淖鳛橛_(dá)到的效果，一開始就在它本身之內(nèi)，而沒有過渡到它的外面，它在終點(diǎn)里和它在起點(diǎn)或原始性里是一樣的。[1]教育的對(duì)象是人，這就必然決定著要不斷對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行深究。惟有如此，教育的目的“培養(yǎng)什么樣的人”才有根基。通過梳理對(duì)“人是什么”的相關(guān)論述發(fā)現(xiàn)，任何代表性的思想都蘊(yùn)藏著其時(shí)代的特色以及“以今觀古”的不合時(shí)宜性。為此，基于古代優(yōu)秀思想的閃光點(diǎn)，著眼于當(dāng)下社會(huì)實(shí)踐的具體體悟以重新審思人的本質(zhì)意涵，以期為教育內(nèi)部反思提供一些啟示。

一、觀點(diǎn)爬梳：諸多代表性觀點(diǎn)的限度

“人是什么”這一詰問，貫穿人類發(fā)展始終，被譽(yù)為永遠(yuǎn)的“斯芬克斯之謎”。對(duì)此，哲學(xué)家們皓首窮經(jīng)、孜孜以求地去尋解答案。筆者通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在人類歷史具有代表性且影響力恒久的主要是以下四種觀點(diǎn)：一是，以柏拉圖為代表的“理性動(dòng)物說”；二是，以卡希爾為代表的“符號(hào)動(dòng)物說”；三是，以薩特為代表的“存在本質(zhì)說”；四是以馬克思為代表的“社會(huì)關(guān)系總和說”。其中，“符號(hào)動(dòng)物說”的觀點(diǎn)是目前較為新穎且廣為受學(xué)界所推崇的，這是因?yàn)樗镍櫰拗度藗悺吩谇叭怂枷氲幕A(chǔ)上，以一種新的原則拓展了觀察人的新視角，即從人的全部活動(dòng)來商酌人的本質(zhì)。以上觀點(diǎn)都從某一程度或視角區(qū)分了人和動(dòng)物，為人類高屋建瓴般的了悟作出了巨大的貢獻(xiàn)，讓作為個(gè)體的人嘗試著體察所處的世界和審視自己的內(nèi)心。姑且不論以上觀點(diǎn)的不合時(shí)宜性，畢竟囿于時(shí)代所限，但很顯然以上諸觀點(diǎn)都是從科學(xué)的角度來定義人的，缺乏一定的價(jià)值取向。譬如，我們對(duì)于一些人丑惡的行為予以“你不是人”的回應(yīng)便深刻的折射出了具體語境中先哲們定義的有限性。誠然，在我國歷史上有很多倫理取向的“人”：孟子的“性善論”，荀子的“性惡說”等等，都從應(yīng)然的角度或是道德角度闡釋了人的“情感性”，但是，以道德的命名忽視了人與動(dòng)物的物質(zhì)性同質(zhì)性，試圖從道德的制高點(diǎn)闡釋人的內(nèi)在本質(zhì)并提出表面上崇高的實(shí)際上有悖人性的諸多要求，譬如我國古代的有關(guān)女性的“三從四德”，這不僅忽略了作為人的自然屬性的基本需要，而且對(duì)人性的閃亮點(diǎn)是一次次的扼殺，大有走向唯心主義之嫌?；诖耍覀冏鞒龃竽懙募僭O(shè)：人是回憶性的動(dòng)物。

二、意涵闡釋：“人是回憶性動(dòng)物”的三大意蘊(yùn)

“人是動(dòng)物的下限概念”這是少有爭議的命題，源于“人是高級(jí)的動(dòng)物”這一基本共識(shí)。至于“回憶”，首先體現(xiàn)在意識(shí)上，即是人能夠回憶起過去所發(fā)生的事情。似乎在這一方面，科學(xué)上還不能肯定動(dòng)物確有其事，但就目前而言，我們可以斷定，根據(jù)心理學(xué)的相關(guān)論點(diǎn)，作為思維的存在，回憶是人和動(dòng)物物質(zhì)性的區(qū)別。如果僅僅這樣區(qū)分人和動(dòng)物的區(qū)別，那僅是轉(zhuǎn)移概念后的“掩耳盜鈴”，毫無意義罷了。而在此，筆者所有論述的回憶性是基于人和動(dòng)物的思維區(qū)別，上升于價(jià)值取向的“情感人”。所謂回憶性在此除了上述的思維性存在以外，還有以下三大意涵。

第一，回憶是“動(dòng)物人”存在與發(fā)展的基本方式。這里的“動(dòng)物人”主要意指人的物質(zhì)性生存。在古代生產(chǎn)資料及其稀少的情況下，“吃了上餐就要想下餐”的現(xiàn)象便是有力地佐證了這點(diǎn)。試想，倘若在生存方面不去回想自己已經(jīng)做過什么，并在此基礎(chǔ)上計(jì)劃自己將要做什么，那么全憑自己的本能去行事，那便是吃得上餐沒下餐了?！俺缘蔑枴笔巧鎲栴}，“吃得好”發(fā)展問題，而在“吃得飽”的基礎(chǔ)上達(dá)到“吃得好”更需要回憶，原因在于，“好”是建立在比較的基礎(chǔ)上，因而植根于原先“吃”的感覺與經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過回想后的想象便是由生存走向發(fā)展的必經(jīng)之路。

第二，回憶是“思想人”的主要表征。很顯然，“思想人”便是指有思想的人，生理方面是與“植物人”相對(duì)。現(xiàn)代科學(xué)已經(jīng)證明，植物人是與植物生存狀態(tài)相似的特殊的人體狀態(tài)。除保留一些本能性的神經(jīng)反射和進(jìn)行物質(zhì)及能量的代謝能力外,認(rèn)知能力(包括對(duì)自己存在的認(rèn)知力)已完全喪失,無任何主動(dòng)活動(dòng)。[2]可見，喪失認(rèn)知能力的植物人是沒有回憶功能的。心理方面與“淺薄者”相對(duì)，但這種淺薄者是相對(duì)的、經(jīng)驗(yàn)性的、暫時(shí)的。

第三，回憶是“道德人”形成的重要途徑。此處的“道德人”是一個(gè)自我建構(gòu)過程，也是本文所將要闡述的重點(diǎn)，它是人和動(dòng)物的倫理性差異。在柏拉圖的《美諾篇》中，他根據(jù)蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”的思想，將其發(fā)展為回憶說。蘇格拉底認(rèn)為，人是“無知的”，我們不能直接交給他知識(shí)，只能通過“產(chǎn)婆術(shù)”的作用將其心里所孕育的知識(shí)引導(dǎo)出來。柏拉圖深受蘇格拉底的影響，以一個(gè)從未學(xué)過何學(xué)與數(shù)學(xué)通過詰難和啟發(fā)卻可以解答幾何學(xué)難題的童奴為例，試圖以此證明些知識(shí)是人心中固有的，只是借助于辯難引起回憶而已。柏拉圖指出，“靈魂在取得人形以前，就早已在肉體之外存在著，并且具有知識(shí)”，并解釋道，“如果是我們?cè)诔鍪狼矮@得了知識(shí)，出世時(shí)把它丟了，后來又通過使用各種感覺官能重新得到了原來具有知識(shí)，那么，我們稱為學(xué)習(xí)的這個(gè)過程，實(shí)際上不就是恢復(fù)我們固有的知識(shí)嗎?我們把它稱為回憶對(duì)不對(duì)呢?完全對(duì)?！切┧^學(xué)習(xí)的人后來只不過在回憶，而學(xué)習(xí)只不過是回憶”。[3]以上論述，撇開事實(shí)的客觀性不談，專就其在具體語境中所使用的“回憶”而言，我以為，無論是善的知識(shí)還是善的本性都是通過回憶而來的。退一步講，即時(shí)這個(gè)命題的前提是錯(cuò)誤的，即不存在先天的善的理念，那怎樣回憶？而恰好與“先驗(yàn)論”相對(duì)的“經(jīng)驗(yàn)論”卻無心插柳般為其做了“嫁衣”。以洛克為代表經(jīng)驗(yàn)論者認(rèn)為，無論是“善的知識(shí)”還是“善的本身”都是在時(shí)常中習(xí)得的，他的“白板說”在邏輯上論證了其觀點(diǎn)的合理性。對(duì)此，我國的荀子強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性在其《勸學(xué)》中言道：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。以上兩者皆強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性以及后天的作用，而具體的環(huán)境中，人所具有主觀能動(dòng)性必然是通過與環(huán)境的作用自主構(gòu)建善的經(jīng)驗(yàn)，這和當(dāng)今的“建構(gòu)主義哲學(xué)”的基本觀點(diǎn)別無二致。其中，構(gòu)建的前提要素便是回憶、回想。在心理學(xué)中，構(gòu)建便是新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)合，假使沒有舊的經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮奠基的作用，何來兩者之間聯(lián)合生發(fā)出來的有效構(gòu)建？因而，無論是從“先驗(yàn)論”出發(fā)，還是基于“經(jīng)驗(yàn)論”，回憶都是“道德人”形成的主要途徑。

三、經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)：回憶是道德人形成的過程

理論上的闡釋盡管是發(fā)人深省的，卻在有些時(shí)候拒人于門外。而身邊的事例，尤其是和我們相關(guān)的，卻是平易近人的。小說作為源于生活又高于生活的題材，大多情況下能夠引起共鳴，啟迪人生的。在九夜茴的代表作《匆匆那年》里，人生便是一場回憶錄，“不悔夢(mèng)歸處，只恨太匆匆”便是對(duì)那些曾經(jīng)遇到了卻因?yàn)殄e(cuò)過了，不能回到從前，永遠(yuǎn)無法在一起的人內(nèi)心里產(chǎn)生的刻骨銘心的痛的最好詮釋。小說從一開始以主的人公在澳大利亞結(jié)識(shí)的好友作為整個(gè)故事的講述者，拉開了青春的回憶，故事中跌宕起伏的情節(jié)始終引導(dǎo)著讀者的心情。同時(shí)，伴隨著香港回歸、澳門回歸以及申奧成功等讀者(主要是90前的讀者)經(jīng)歷的事件，活生生地將他們拉入一次次情境里。小說的倒敘的方式打開了讀者記憶的閘門，進(jìn)入拉入時(shí)光流。此時(shí)此刻，最大的無意識(shí)莫過于與小說主人公的共情。在心理學(xué)上，把道德的結(jié)構(gòu)分為知、情、意、行，而小說的成功之處在于，通過倒敘的情節(jié)再現(xiàn)，讓讀者的靈魂受到觸動(dòng)，而當(dāng)時(shí)的道德情感由此而升華。換言之，某種和自己體驗(yàn)相關(guān)的回憶能夠促“道德人”的形成。實(shí)際上，我們的真實(shí)人生亦是在回憶中輪回的。長大了懷念小時(shí)候的懵懂，高中時(shí)代希冀初中時(shí)代那種老師捆綁的生活，大學(xué)時(shí)代暢想高中那種單純的青澀，結(jié)婚的時(shí)候追憶戀愛時(shí)期的爛漫……，直到老來垂危的時(shí)候便是回憶的一場落幕，如同時(shí)光機(jī)在不斷地回放生活的種種經(jīng)歷，體驗(yàn)一生中的酸甜苦辣。在這一生的過程中，回憶如同一面面鏡子在時(shí)刻地照射著自己，讓自己的靈魂深處的“本我”與“自我”接受“超我”的檢視。而盧梭的《懺悔錄》對(duì)自我的靈魂的洗滌時(shí)“發(fā)自肺腑，深入肌膚”的，他明確指出，“萬一有些不經(jīng)意的添枝加葉，那也只不過是填補(bǔ)因記憶不佳而造成的空缺，可能會(huì)把自己自以為如此的事當(dāng)成真事來寫了，沒有把明知是假的寫成真的。”[4]顯然，盧梭是通過回憶的方式把一個(gè)人的真實(shí)面目展示在自己的面前，讓自己的道德接受末日的審判。如其所言，“這就是我所做的，我所想的，我的為人，我以同樣的坦率道出了善與惡”[5]?？梢?，盧梭的一生成長于自我反思之中。僅僅從該書的題目便見端倪。懺悔是在怎樣的情況才發(fā)生呢？懺悔的基本意涵是認(rèn)識(shí)了過去的錯(cuò)誤，決心改正，以求諒解。這告訴了兩層意思：其一，現(xiàn)在回想起過去自己的所作所為，深刻體察到是錯(cuò)誤的；其二，追悔過去，以求改正。前者說的是懺悔的途徑-回憶，后者提的是懺悔的目的-追求崇高的道德和安穩(wěn)的靈魂。換言之，以懺悔為特質(zhì)的回憶是形成“道德人”的重要途徑。

上文從人生的角度論證了回憶是道德人形成的過程，宏觀上有一定的證明力，微觀上卻是一片空白。其實(shí)，微觀上也是如此。一般上，我們對(duì)于某個(gè)人的殘忍行為發(fā)出“道德淪喪，泯滅人性”的感嘆與無奈。譬如，二戰(zhàn)時(shí)期的法西斯在屠殺的時(shí)候，可謂是泯滅人性，是因?yàn)椴粌H當(dāng)時(shí)殺人的時(shí)心里沒有一種罪惡感，更強(qiáng)調(diào)的是事后回憶起也是絲毫沒有感覺，如果事后懺悔、心痛說明這些人良心未泯。這個(gè)事例是典型卻比較遙遠(yuǎn)的，但我們也可以在我國古典中找到相關(guān)印證。在《論語·學(xué)而》上寫道：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳而不習(xí)乎？”以后“三省吾身”則成為了人們自我回憶、自我反思的座右銘。而在這段語錄中，“三省”不管是指多次還是指后面這個(gè)方面，都可以看出“省”的是人際關(guān)系，也可以說是“倫理”，在我國“大道德，小倫理”的背景下，倫理實(shí)則就是道德的下位概念。故此，我們可以這樣認(rèn)為，我們每天的反省可以升華自身的道德，而反省的前提是回憶，可見，回憶在“道德人”的形成上我們的古代賢者也有大同小異的看法。接下來，讓我們聯(lián)想自己生活中的回憶在道德的生成中扮演著怎樣的角色。

相信大家都有類似的經(jīng)歷，曾經(jīng)因?yàn)樽约旱倪^錯(cuò)產(chǎn)生極其惡劣的效果，致使自己內(nèi)心惶恐、忐忑不安。如果在當(dāng)時(shí)內(nèi)心的觸及是深刻的、積極的，那么這樣的經(jīng)歷被時(shí)刻在腦海中徘徊，無論是你主動(dòng)地去提取記憶的碎片，還是它強(qiáng)勢地出現(xiàn)，在此過程中都會(huì)形成一種“習(xí)慣力”，這種記憶便深深地刻在腦海里，甚至難忘終生。而在今后類似的情況，那種經(jīng)歷便會(huì)重現(xiàn)，在道德情感的驅(qū)使下引出道德行為。另一種情況是，行為的情景中的觸動(dòng)是消極的、或是無力的，那么，在腦海中貯藏信息的位置就很少，類似不良行為的發(fā)生頻率就會(huì)增多，那是因?yàn)榱?xí)以為常，甚至可以說麻木不仁了。在這種情況下，利益的導(dǎo)向或者心理的畸變(報(bào)復(fù)心理等)便會(huì)成為主導(dǎo)力，事后的反思演變成內(nèi)心的滿足，更別說靈魂深處的回憶了。在《懺悔錄》[6]中這樣描寫到：由于老是挨打，我很快便不以為然了；最后，我覺得挨打是對(duì)偷竊的一種補(bǔ)償，讓我有權(quán)繼續(xù)偷，我非但沒有把眼睛往后看，想想受懲罰的情形，反而在往前看，想著如何報(bào)復(fù)。我認(rèn)為，拿我當(dāng)小偷處治，就是允許我當(dāng)小偷，我覺得偷竊和挨打是相輔相成的，從而可以說是構(gòu)成了一種交易，……我去偷時(shí)就心安理得了。我在琢磨：最后會(huì)怎樣呢？我會(huì)挨打。隨它去吧：我生來就是挨打的。

在這段論述中，盧梭的偷是被不恰當(dāng)?shù)陌ご蛩鶑?qiáng)化，乃至心理產(chǎn)生一定的畸變，造成懶得去回憶“受懲罰的情形”，甚至覺得偷和懲罰形成了一種交易，偷得心安理得了。從這里可以看出，在微觀的具體事件中，對(duì)某些行為的回憶有利于增強(qiáng)道德情感，反之，則會(huì)形成習(xí)以為常的“逆道德”情感，甚至是一種回憶的惰性。當(dāng)然，此處的回憶并不是道德情感形成的充要條件，而是必要條件。即是說，道德情感的形成伴隨著回憶的生成。易言之，每一次道德情感的升華或多或少地注入到記憶里，在某個(gè)時(shí)刻必然會(huì)被引起，只是各自的頻率不同而已。結(jié)合上文所言，在一定環(huán)境下的回憶能夠激發(fā)道德情感，我們可以得出以下結(jié)論：回憶是道德人形成的重要途徑。此處主要針對(duì)道德情感而言的，回憶能夠增加道德知識(shí)是毋庸置言的，回憶本身就是對(duì)知識(shí)的鞏固。至于磨練道德意志也是我們耳熟能詳?shù)?，否則哪里有懺悔一說？懺悔不僅是認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，更重要的是決心改錯(cuò)，而決心本來就是一個(gè)意志的過程。

綜上所述，回憶在“動(dòng)物人”、“心理人”和“道德人”的判別上甚至在形成上起著砥柱中流的作用，因此，我們認(rèn)為，人是回憶性的動(dòng)物既是任何動(dòng)物的主要區(qū)別，又是人的本質(zhì)所在。

四、教育反思：遵循本質(zhì)，尊重人性，創(chuàng)造人生

何以說人的本質(zhì)在于回憶呢？在歌德的煌煌大作《浮士德》里，或許我們能夠找到答案。人的一生到底為什么而活著？人是為了抱負(fù)和追求而活著。人的一生活在追求和超越里。其實(shí)，整個(gè)人類史也不過是一部追求與超越史。追求意味著實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)意味著重新追求直到一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，但在結(jié)果上卻不是循環(huán)的，而是一個(gè)直線上升的?！叭送咛幾摺北闶瞧渥钫鎸?shí)的寫照。從起點(diǎn)來看，便是一個(gè)超越的過程。超越或者重新追求昭示著它是基于前者而高于前者，這必然是一個(gè)比較的過程，也是一個(gè)回憶的過程。正如牛頓所言，我是站在巨人的肩上，可見，無論是個(gè)人，還是整個(gè)人類都是站在回憶的角度去比較，去超越。人是回憶性動(dòng)物，既是對(duì)人的一種肯定，也是對(duì)人的尊重。人的一生一串串回憶構(gòu)成，每一串回憶都是對(duì)既定事實(shí)的感想與反思，也是對(duì)世界的探索以及對(duì)生命意義的追求，誠如《鋼鐵是怎樣煉成的》[7]上所言：“回首往事，不會(huì)因虛度年華懊悔，不會(huì)因碌碌無為羞愧”。這也許就是人之所以為“人”的價(jià)值所在。因此，對(duì)于教育而言，了解人的本質(zhì)，了解教育對(duì)象的心理特點(diǎn)，尊重教育對(duì)象的主體性是教育者在不同時(shí)期探尋生命的真諦，尊重教育規(guī)律，發(fā)揮教育功能，回歸人性的實(shí)然訴求，即從“動(dòng)物人”、“思想人”和“道德人”三大層面滿足人性的基本需求。另外，正如尼采所言，“人是尚未定型的動(dòng)物”，“原因在于個(gè)體生命的自我超越之所以必要可能，是因?yàn)槿吮旧碇皇恰粋€(gè)實(shí)驗(yàn)’、‘一座橋梁’，人的本性是尚未定型的”[8]?？梢?，縱然筆者力圖對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行嘗試性解釋，亦或是哲學(xué)史上的經(jīng)典定義，都從側(cè)面說明了人的本質(zhì)的探求過程并非是出現(xiàn)一個(gè)真知灼見的結(jié)果，而是緣于一個(gè)時(shí)代背景下的影射。故此，人的尚未定型正是“可塑的”最好詮釋。

誠然，行為主義者華生曾揚(yáng)言：“給我一沓健康的嬰兒，我可以把他們訓(xùn)練成為任何一種人物：醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人， 甚至乞丐或強(qiáng)盜”，從教育的因素分析，的確有其不合理之處，但極大的贊揚(yáng)了人的可塑性，對(duì)“基因決定論”和“階層固定說”或者是當(dāng)今盛行的“寒門再難出貴子”等論斷是一次無情的批判。對(duì)于教育者來說，教無定法，應(yīng)全力以赴去塑造、完善收教育者的人格，提高他的能力。作為受教育者本身，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不斷塑造自我、完善自我、超越自我，創(chuàng)造屬于自我獨(dú)特的人生。

[1] 孫智昌.公民教育的邏輯起點(diǎn)[J].教育研究,2011(11):13-17.

[2] 王瑞麟.“植物狀態(tài)”患者的護(hù)理及體會(huì)[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè),2011(2):21-22.

[3] 北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室.西方哲學(xué)原著選讀(上卷)[M].商務(wù)印書館,1982:81-82.

[4][5][6](法)盧梭.懺悔錄[M].陳筱卿譯.中國對(duì)外出版有限公司.2012:1-2.25

[7](蘇)奧斯特洛夫斯基.鋼鐵是怎樣煉成的[M].曹縵西,王志棣譯,譯林出版社,2010:95.

[8]緣中源.智者的頓悟:哲學(xué)經(jīng)典名言的智慧[M].新世界出版社,2008:84.

2015-10-19

童宏亮(1990-)，男，碩士研究生。研究方向：學(xué)前教育基本原理。楊亮英(1983-)，白族，女，博士研究生。研究方向：學(xué)前教育基本原理、民族教育研究。