劉粵鉗，姚紅玉

(1.云南民族大學，云南 昆明 650031；2.廣東省旅游職業(yè)技術學校，廣東 廣州 510515)

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論教育的二重性*

劉粵鉗1，姚紅玉2

(1.云南民族大學，云南 昆明 650031；2.廣東省旅游職業(yè)技術學校，廣東 廣州 510515)

運用馬克思的觀點，從馬克思關于勞動二重性的經(jīng)典論述出發(fā)，結合對哲學史上相關論點的梳理，將教育也視為具體勞動與抽象勞動、使用價值與價值、知識與美的統(tǒng)一體，教育具有二重性，其具體表現(xiàn)是技藝教育和創(chuàng)新教育。教育是一種哲學意義上的勞動，是人的勞動實踐把自身的哲學意義賦予于教育，我們切不可顛倒其中的因果聯(lián)系，否則就會陷入唯心主義，而要避免這危險，就要把唯物史觀和辯證法貫徹到底，一分為二地看待教育，認清其二重性。

勞動二重性；教育二重性；技藝教育；創(chuàng)新教育；知識論；美學

馬克思曾對非物質(zhì)生產(chǎn)作過以下經(jīng)典論述[1]：

說到非物質(zhì)的生產(chǎn)，那么，即使它純粹是為交換而經(jīng)營，因而是生產(chǎn)商品，那也有兩種情形是可能的：

(1)生產(chǎn)結果是商品，是使用價值，它們有一個同生產(chǎn)者和消費者不同的獨立的形式，所以能夠在生產(chǎn)和消費之間一個間隔的期間內(nèi)保持下來，能夠當作可賣的商品來流通，例如書籍、圖畫，總之，一切和藝術表演家提供的藝術表演有別的藝術產(chǎn)品。在這里，資本主義生產(chǎn)只能在極有限的范圍內(nèi)實行?！?/p>

(2)產(chǎn)品不能與生產(chǎn)行為分開。一切演奏藝術家、演說家、表演家、教師、醫(yī)生、牧師等等都是這樣。在這個場合，資本主義生產(chǎn)方式也不過能在有限的范圍內(nèi)發(fā)生，并且照事物的性質(zhì)來說，只能在少數(shù)部門內(nèi)發(fā)生。例如教育機關里的教師，可以只是教育機關企業(yè)家的工資雇傭勞動者。這樣的教育工廠，在英國到處可以看到。這些教師，對學生來說，不是生產(chǎn)勞動者，但對他們的企業(yè)家來說，是生產(chǎn)勞動者。企業(yè)家用他的資本交換他們的勞動力，并且通過這個過程，使自己富裕起來?！?/p>

在以上引文中，馬克思肯定了教育是非物質(zhì)生產(chǎn)勞動，教育的產(chǎn)品無法與教育的生產(chǎn)行為分開①。是故，在教育領域以勞動的觀點思考教育必定有助于正確深入地理解教育。本文從勞動二重性的角度論證教育的二重性及如何去認識和理解其二重性。

一、勞動二重性與教育二重性

馬克思認為，勞動具有二重性，即凝結在商品中的具體勞動和抽象勞動——兩者分別是使用價值和價值的源泉；可見，勞動二重性與商品經(jīng)濟二重性間存在因果關系。這一成果成為馬克思主義政治經(jīng)濟學的根基之一。筆者愿意作這樣的推論，在當今的商品經(jīng)濟時代，教育作為勞動的一種，應該也必然具有與生俱來的二重性。

為方便說明，不妨先來分析一個最簡單的典型教育活動。

在學校S中，教師T負責教授未成年學生P，P的學費或生活費由其監(jiān)護人直接支付或通過繳稅的方式由政府統(tǒng)籌支付。在這個過程中，T的勞動——“教”與P的勞動——“學”合二為一，以潛在的P勞動力增殖②形式被儲存起來，等到P成人并進入生產(chǎn)領域后才被釋放出來，累積的價值才得以體現(xiàn)為使用價值。

在這個簡化的教學過程中，有一點特別容易引起混淆③：在學校S乃至整個社會看來，教師T的勞動價值已經(jīng)用支付工資的形式進行了等價交換④。但必須明確，教師T勞動的特殊性決定了其價值與使用價值必然二分為指向?qū)W校S的盈利部分與指向?qū)W生P使其勞動力增殖的部分，而在商品經(jīng)濟社會，后者由于在時間上的滯后和難以度量而普遍被忽視了，換句話說，教師的勞動價值被嚴重低估了，所獲得的工資僅僅是應得報酬的一部分⑤而已。

雖然對教師在二次分配中所處不公地位的揭露和批判也許會引起學界和政界更大的興趣，但這并不是本文寫作的目的和重點。筆者更感興趣的是對教育勞動的具體性和抽象性的分析會給教育本體論帶來什么樣的變革。

在上面的例子中，教師T的教育生產(chǎn)活動中不能排除學校S與學生P，然而教育產(chǎn)品與教育行為的不可分性⑥又決定了教師T勞動的價值和使用價值必然會同時分流向S與P，流向S的那部分在前面馬克思的引文中已經(jīng)分析過了，這里要關注的是常被政治經(jīng)濟學家和教育學家們忽略的、流向P的那部分價值和使用價值，或者說，由T付出的、流向P的那部分具體勞動和抽象勞動。

筆者認為，作為具體勞動的教育需要為社會提供掌握知識的技藝人；作為抽象勞動的教育需要為社會提供追尋美和創(chuàng)造新知識的創(chuàng)新人。由此，教育具有了功利性的技藝教育和超越性的創(chuàng)新教育的二重性。和勞動二重性一樣，教育二重性也是與商品經(jīng)濟聯(lián)系的歷史范疇，當人類進入自由王國后，一切技藝都不再是生存的手段，而成為創(chuàng)新的源泉，教育不再用于交換，也就自然而然地回歸到它所應有的本體意義了。下面我們對此試詳論之。

二、功利性的技藝教育

當把教育理解為教育者施加于受教育者，以及在受教育者施加于自身的具體勞動過程時，教育生產(chǎn)的是受教育者勞動的物的有用性，這一生產(chǎn)過程是通過物質(zhì)生產(chǎn)或非物質(zhì)生產(chǎn)知識的傳授實現(xiàn)的，我們將其稱之為技藝教育。

在生產(chǎn)(包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的)活動中，維持其正常運行的基本保障是與生產(chǎn)最直接相關的知識和技藝。教育的目的就在于讓人獲得以生產(chǎn)技藝為代表的知識。

在“產(chǎn)婆”蘇格拉底看來，教育是純粹認識論的，“當他把知識交出去的時候，我們稱之為‘教’，而當別人從他那里得到知識時，我們稱之為‘學’，當他把知識關在他的鳥籠中，在此意義上擁有它們時，我們稱之為‘知道’”[2]664,713,732

接著，柏拉圖在《曼諾篇》⑦中闡述了“整個的認識論”[3]7他認為，“認識的基本是定義”，“定義是從‘多’中指出‘一’來”，“定義的原則是：方在探討中尚未同意的成分不能滲入定義里”、“我們認識的方法不是像技術一樣從外面吸入的，卻是用因果思維尋求一——多統(tǒng)系中的‘一’。這個‘一’的發(fā)現(xiàn)就是對這個統(tǒng)系的認識”[3]29。不難看出，柏拉圖認為人的認識的指向首先且必然是借助因果推理對概念進行定義，即從“多”中指出“一”來?？梢?，教育首先是知識論的，教育的主體、客體和載體都是人和人的實踐知識。

筆者認為，知識首先是關于實在的知識，它既是教育的首要特征又是它的現(xiàn)實目的。可以說，教育從一產(chǎn)生就是功利的技藝教育，也自然而然地就是對生活生產(chǎn)知識的傳授。也就是說，技藝教育是教育的本初形式，這說法在皮亞杰的認知發(fā)展理論中也可以尋覓到實踐上的支撐。

首先，從個體知識的發(fā)生角度也不難看出該觀點。皮亞杰認為，兒童的認知發(fā)展分為四個階段，在最初0-2歲的感知運動階段(le stade de l’intelligence sensori-motrice)，圖式(schéma) 起到了非常重要的作用，它幫助新生兒逐漸理解了客體不依賴于主體的恒久存在性(la compréhension de la permanence de l’objet)，而這將包括空間場(le champ spatial)、時間場(le champ temporel)和因果性(la causalité)[4] 9,181,269,294

等的全部知識論的根基。皮亞杰進一步認為，在知識增長的過程中，同化(l’assimilation)和調(diào)適(l’accommodation)兩種認知機制不斷自調(diào)(l’autorégulation)形成的平衡(l’équilibration)促使了邏輯的產(chǎn)生，命題知識的非經(jīng)驗化傾向開始形成并逐漸加強?？梢钥闯觯喗芗毣巳祟惈@得知識和技能的過程，認為因果推理和邏輯能力是人早期認知發(fā)展的終點和目的，它們的初步建立，為人類擺脫知識獲取的唯一直接經(jīng)驗化途徑提供了必須的智力支持?？梢?，皮亞杰的理論為技藝教育源自知識論提供了心理學的依據(jù)。

其次，從教育哲學發(fā)展的歷程中不難看到教育似乎正在變得越來越功利化，為說明這一點，我們不妨對哲學史稍作回眸。

眾所周知，馬克思關于社會運動規(guī)律的分析有達爾文主義的色彩，而為進化論的誕生鋪平道路的又是對因果律的質(zhì)疑——這正是休謨最偉大的貢獻之一。為了系統(tǒng)嚴密地闡明這一點，休謨把事實(fact)和價值(value)作了明確區(qū)分，而康德在此基礎上，進一步把事實歸入知性，而把價值歸入理性，并將其發(fā)展成為康德教育學體系的基石之一。這一點很有意思，它很早地預言了今天教育的圖景：隨著技術和生產(chǎn)力的發(fā)展，工具主義在教育中演化為實用主義，技藝教育企圖成為教育的全部內(nèi)容。筆者很難認可這對于人類來說必然是件好事，因為功利性似乎與因果性并非同一件事。正如阿倫特所言：“技藝人的人類中心主義的功利主義，在康德的公式中找到了它最偉大的表述：沒有人應當成為一個手段，每個人都是目的?！盵5]64，107，115，119，242

然而，技藝教育之所以能成為和必然成為教育最本初的形式，就在于技藝教育來源于康德所說的一種非自然律的因果性，這觀點不但對理解技藝教育很重要，也有助于引入下文對創(chuàng)新教育的論述，因此在理論和實踐上都有進一步說明的必要。

先從理論上考慮：教育是因何及如何發(fā)生的？事實上，這個問題與笛卡爾所謂的cogito ergo sum有著相同的根源，即應該如何界定因果性的邏輯作用域。

康德在提及“先驗理念的第三個沖突”(即第三個二律背反)時，設定的正題是：“按照自然律的因果性并不是世界的全部現(xiàn)象都可以由之導出的惟一因果性。為了解釋這些現(xiàn)象，還有必要假定一種因自由而來的因果性?！狈搭}則是：“沒有什么自由，相反，世界上一切東西都只是按照自然律而發(fā)生的。”[6]

這個命題非常重要。在筆者看來，教育之為教育，就在于它本身論證了上面的正題，即教育現(xiàn)象絕不能僅歸因于自然律的因果性，相反，從源頭而言，教育和教育規(guī)律的產(chǎn)生，某種程度上而言，是自由的因果性決定的，這一點即便在觀察技藝教育時也不例外，非此則不能解釋教育的理性最初自何而來，也就無法說明為什么“人是惟一必須受教育的被造物”。[7]

馬克思曾詳細分析過技藝教育：“要改變一般的人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練，而這就得花費或多或少的商品等價物。勞動力的教育費隨著勞動力性質(zhì)的復雜程度而不同。因此，這種教育費——對于普通勞動力來說是微乎其微的——包括在生產(chǎn)勞動力所耗費的價值總和中?！盵8]195

作為某種意義上的馬克思主義者，阿倫特批判了近現(xiàn)代學者僅僅將勞動形而上地理解為技藝制作的錯誤傾向：“西方人實際顯示出來的空前生產(chǎn)力，不僅征服了一般而言的現(xiàn)代，而且特別征服了馬克思，讓這兩者都生出了一種不可抗拒的傾向：就是把所有勞動都視為工作，以更適合于技藝人的方式來談論勞動動物，并且一直希望再往前跨進一步，從而徹底消除勞動和必需性?！痹诎愄乜磥?，這樣的傾向是十分危險的，因為“制作，即技藝人的工作，是一個物化的過程。”“機械主義和功利主義都是技藝人片面、單一的工作取向的典型特征。”這樣，技藝人就不可避免地、膚淺片面地“把理智等同于創(chuàng)新”，教育被世俗化為僅僅是生產(chǎn)知識和技藝的簡單傳承或改良也就顯得順理成章了。

綜上，通常意義上的教育是與具體勞動相聯(lián)系的，其目的是培養(yǎng)在社會經(jīng)濟生活中從事“比社會平均勞動較高級較復雜的勞動”[8]223的技藝人，因此筆者將這種教育稱之為技藝教育，它與商品的使用價值及使用價值生產(chǎn)者的再生產(chǎn)相對應。

總之，技藝教育是教育本體在最基本或最低層次意義上的實現(xiàn)。

三、超越性的創(chuàng)新教育

當把教育理解為由教育者施加給受教育者，以及受教育者施加于自身的抽象勞動時，它通過價值的轉(zhuǎn)移和儲存，生產(chǎn)了受教育者潛在的勞動力增殖，這種增殖以受教育者自主創(chuàng)造新知識能力的提升表現(xiàn)出來，我們將其稱之為創(chuàng)新教育。

前節(jié)提及阿倫特對技藝人工具理性的批判，這觀點來源于柏格森哲學中在時間上綿延不斷的意識對普遍因果律的懷疑，這直接導致了生命和理智的對立乃至阿倫特眼中的勞動、工作和行動三者的裂痕。在筆者看來，教育二重性似乎也可以在這里找到一個思想史意義上的注腳。

創(chuàng)造新知識與習得已有知識間到底有什么聯(lián)系和區(qū)別呢？毋庸置疑，創(chuàng)造本身就意味著對現(xiàn)有物的否定，而這離不開主體意志的自由。為進一步說明這一點，我們且繼續(xù)上文關于自由因果性的討論。

回顧史前史，很難想象，在智人部落里，會沒有任何一個人在捕獵的閑暇不去偶爾思考日月星辰的交替、自身及部落其它成員的生死等本體論式的自然現(xiàn)象，并把其思考所得化作自身乃至部落全體成員的知識，換言之，人類的知識最初似乎是以個體的自身感悟這一形式顯現(xiàn)的。這樣看來，將知識歸結為人類將作為實踐理性的意志(Wille)推進到實踐自由的決斷(Willkür)這一過程中所必不可少的中介物，要比僅歸因于自然律的因果性產(chǎn)物來得合理，畢竟知識是專屬于智慧生命體的、表達其理性訴求的一種不依賴于外因而存在的獨立的意志自由(liberum arbitrium)，這種自由在創(chuàng)造新知識中所起的作用至關重要。

但這又帶來一個問題：意志自由既然可以被看作另一種似乎更本源的因果性，那么它是否如伊拉斯謨(Desiderius Erasmus von Rotterdam)所言，是“一種人藉之以將自己付諸或遠離永恒拯救之物的人類意志力(vim humanae voluntatis, qua se possit homo applicare ad ea quae perducunt ad aeternam salutem, aut ab iisdem avertere)”[9]呢？在筆者看來，這種看法有一定道理但不全面，意志自由所遵循的因果律實質(zhì)上是一種自主的選擇力，它幫助我們擺脫了奧古斯丁首倡、路德大肆鼓吹的奴隸意志(servum arbitrium)的原罪式束縛，使得人成為了人，而這觀點與馬克思所說的“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[10]93殊途同歸。

而大多數(shù)美學家們都認為，美是意志自由的欲望物。在此，筆者想對意志自由作另一推論：它是美與價值的辯證統(tǒng)一。意志自由通過價值得以把自身的純粹理性實踐化，這一過程以美(尤其是藝術美)的形式呈現(xiàn)，因此美與價值是不可分割的，它們共同創(chuàng)造了新知識。

在馬克思和恩格斯看來，人作為唯一注重社會實踐性的類存在物，其意志自由必須尋覓到現(xiàn)實的可能，所以他們“是在現(xiàn)有的生產(chǎn)力所決定和所容許的范圍之內(nèi)取得自由的”[11]“而這種自由見之于活動恰恰就是勞動”[12]。正是由于“勞動創(chuàng)造了美”[10]95，甚至“人也按照美的規(guī)律來建造”[10]96，所以“人把自身當作現(xiàn)有的、有生命的類來對待，當作普遍的因而也是自由的存在物來對待?！盵10]97?？梢?，自由是具有主觀能動性的人，把自己與其它類存在物區(qū)別開來的本質(zhì)特征之一，它集中體現(xiàn)為唯有人才會在符合美的規(guī)律的基礎上用勞動去創(chuàng)造美，進而藉此獲得自由，唯物史觀規(guī)定了在這一過程中人的抽象勞動是無差別的，換言之，價值是美的承載物，而美既是價值的目的，又是價值的規(guī)定性，甚至在某些歷史階段，也會成為價值的否定性。通過勞動的價值得以獲得實在的美是人實現(xiàn)自身自由(尤其是意志自由)必備的手段和保障。

學界常有的偏見是把美與價值對立或割裂開，不是片面強調(diào)教育的美育作用而忽視其價值指向，就是片面強調(diào)教育的價值和使用價值而忽視其美學目的，后一種傾向在科學教育中表現(xiàn)得尤為突出。這兩種觀點在理論上都由于形上的偏執(zhí)而不能全面認識教育和藝術內(nèi)在的同一性。

教育和藝術內(nèi)在的同一性表現(xiàn)在同樣作為抽象勞動的表達方式上，它們都在認識自然美的基礎上創(chuàng)造了同樣的價值——人類社會的美。這觀點并非空穴來風，在哲學史上我們可以很容易找到相關論述。

亞里士多德把教育、藝術視作以“至善”(即幸福)為最終目的的倫理的經(jīng)驗物，進而與最高科學——政治學相聯(lián)系；同時又把“善”的個體性和群體性區(qū)別開來，從而在倫理學與政治學之間既劃清了邊界，又明確了兩者間最重要的聯(lián)系就是城邦的公民教育，而藝術是對公民進行倫理灌輸最適宜的方式。康德認為自在、自為、自律的善意志是“最高的善”，是“一切其余東西的條件，甚至是對幸福要求的條件”[13]。在他看來，藝術的本質(zhì)與教育相仿，都在于將外化的優(yōu)美升華為內(nèi)在的崇高。我國大教育家孔子所倡的“興于詩，立于禮，成于樂”也反映了儒家對教育與藝術內(nèi)在同一性的確認，等等。

事實上，科學史上所有劃時代的發(fā)明與發(fā)現(xiàn)都生發(fā)于對舊科學體系蘊含的美之缺憾的不滿及由此產(chǎn)生的變革欲望：發(fā)現(xiàn)無理數(shù)的希帕索斯、創(chuàng)立日心說的哥白尼、把代數(shù)引入幾何的笛卡爾、發(fā)現(xiàn)進化論的達爾文、以微積分解決芝諾悖論的牛頓、發(fā)明元素周期表的門捷列夫、以相對論拒斥古典時空觀的愛因斯坦、以不完備性解構希爾伯特數(shù)學大廈的哥德爾、乃至發(fā)現(xiàn)DNA雙螺旋結構掀起生化科學革命的沃森和克里克……等等無一例外。

科學哲學家托馬斯?庫恩是這樣把他關于科學發(fā)展史的范式理論與美學相聯(lián)系的：“大部分新范式的早期形態(tài)都是粗糙的。等到其美學上的吸引力得以全部展現(xiàn)時，科學共同體的大部分人早已為其他方式所說服。然而，美學上的考慮的重要性有時卻是決定性的。雖然這種考慮往往只能吸引一部分科學家接受新理論，但新理論的最終勝利有賴于這部分人?！盵15]可見，在托馬斯?庫恩看來，有可能催發(fā)科學革命的新范式必須具備美學上的吸引力，唯此才能通過先說服一部分科學家來逐漸實現(xiàn)新理論的最終勝利。筆者對此看法深表贊同，并認為這正是教育者尤其是科學教育者在考慮創(chuàng)新教育時必須考慮到的。

總之，從抽象勞動的角度解讀教育，教育無差別的價值及其承載的普遍美學意義就顯現(xiàn)出來了，原因很簡單——價值具有與使用價值不同的獨一無二的持存性?；蛟S，哲學與科學創(chuàng)新的原因、動力和可能性正在于此。

四、明確教育二重性的意義

本文嘗試在教育哲學研究中重新發(fā)現(xiàn)馬克思主義哲學的正確性和不容動搖的指導意義。這一嘗試是通過把教育視作勞動，由勞動二重性導出教育二重性來實現(xiàn)的，由此得出了技藝教育與創(chuàng)新教育的哲學意義

有人也許會質(zhì)疑勞動二重性與教育二重性間是否存在類推的可行性，對此馬克思的經(jīng)典論述已經(jīng)給出了辯護；也許有人會認為本文關于意志的自由度決定了精神行動的空間，進而決定了人能否在可能的范圍內(nèi)最大限度地獲得美和創(chuàng)新知識的說法言過其實，對于這種看法，我們不妨從社會學或政治學的角度來看看。

布爾迪約和帕斯隆把教育行動視為“由一種專斷權力所強加的一種文化專斷”[15]13，“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力。”[15]29。因而，教育通過制度化的行動，將統(tǒng)治集團的權力固化為合法權威，再生產(chǎn)了以權力關系為核心的社會，實現(xiàn)了文化乃至政治層面的社會再生產(chǎn)。但“按照交換的一般法則，一個集團必須將其一部分再生產(chǎn)勞動用于正式關系的再生產(chǎn)，集團在社會等級體系中的位置越高，擁有的正式關系越多，該再生產(chǎn)勞動的份額就越可觀”[16]，因此，可以認為在當前單向度⑧的發(fā)達工業(yè)社會中，教育之所以越來越強調(diào)技藝的傳授而越來越忽視創(chuàng)新的培育，是因為統(tǒng)治集團的社會等級位置越來越高，因而需要耗費越來越大份額的再生產(chǎn)勞動去再生產(chǎn)與現(xiàn)有權力關系相配套的社會結構⑨，這是有意識的、企圖遮蔽歷史否定性的現(xiàn)實騙局?？梢?，通過對教育二重性的顛覆，統(tǒng)治者成功地閹割掉被統(tǒng)治者無意識的意志自由和創(chuàng)造力，使得他們不再去想象或追求與現(xiàn)實生活有著本質(zhì)不同的、克服異化并自我實現(xiàn)最高形式意志自由的另一種“美并且和諧”的生活。

此外，正如科學的大發(fā)展本質(zhì)上是對藝術的重構，意志的自由必然走向美和價值的和諧統(tǒng)一。鄭勤硯認為，科學和藝術的不可分割“源自智慧和情感的二元性，源于人類活動最高尚的部分”，“科學往往成為藝術發(fā)展的動因，不僅促使藝術形態(tài)的多元化，而且為很多藝術家提供靈感來源?！盵17]這一觀點與美學的根本問題——感性與理性的疏離會以何種方式得以控制——有著密切聯(lián)系。本文在闡述教育二重性的同時，也盡力把這種聯(lián)系說得清晰些。事實上，教育的二重性也給教育研究方法論的分野作了意義深遠的注腳，值得所有教育工作者與研究者深思。[18]

總之，教育是一種哲學意義上的勞動，但這并不簡單地體現(xiàn)在“給教育行動賦予意義形式的活動”上[19]，恰恰相反，是人的勞動實踐把自身的哲學意義賦予了教育，如果顛倒了這一因果聯(lián)系，用抽象泛化的“人性”去閹割唯物史觀，就必然落入唯心主義的泥潭，而要避免這危險，把唯物史觀和辯證法貫徹到底，就要一分為二地看待教育，認清其二重性，似乎就是最好的方法了。

注釋：

①這一觀點非常重要，馬克思已經(jīng)意識到教育等非物質(zhì)生產(chǎn)勞動的獨特性了。

②筆者認為，考慮到人的認知發(fā)展與社會化的獨有特點，這種勞動力增殖非常特殊，是以價值與使用價值暫時分離，價值量變催生使用價值質(zhì)變?yōu)榧僭O和表征的。

③事實上也確實如此，至少就筆者所知，迄今為止還沒有學者對這一問題進行過深入分析。

④為簡化討論，在此我們暫不考慮剩余價值。

⑤即便考慮上教師的退休金，這部分也往往只占很小比例，在當今知識經(jīng)濟的背景下，這一論斷顯得愈發(fā)正確了。

⑥后馬克思主義代表人物哈特與奈格里在其合著的Empire(《帝國》)中對此有詳盡的分析。

⑦古希臘原文ΜΕΝΩΝ，英譯MENO，王曉朝譯本《柏拉圖全集》作《美諾篇》。該篇副標題為〈或試論美德〉(古希臘原文Η ΠΕΡΙ ΑΡΕΤΗΣ˙ ΠΕΙΡΑΣΤΙΚΟΣ，英譯OR ON VIRTUE: TESTING)，故一般認為該篇主要論述倫理學。陳康較早發(fā)現(xiàn)了其中蘊含的認識論內(nèi)容。

⑧參見馬爾庫塞的論著《單向度的人》。

⑨在當下，這種社會結構主要表現(xiàn)為韋伯所言的“科層制”。

[1]馬克思.剩余價值學說史：(第1卷)[M]. 郭大力，譯.北京：人民出版社，1975：464.

[2]柏拉圖.柏拉圖全集：(第2卷)[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2003.

[3]陳康.論希臘哲學[M].汪子嵩，王太慶，編.北京：商務印書館，1990.

[4]Jean Piaget.La construction du réel chez l’enfant, Paris, Delachaux et Niestlé,1937.

[5]阿倫特.人的境況[M].王寅麗，譯.上海：上海人民出版社，2009.

[6]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯；楊祖陶，校.北京：人民出版社，2004:374.

[7]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005:3.

[8]馬克思.資本論：第1卷[M]. 中央編譯局，編譯.北京：人民出版社，2004.

[9]Desiderius Erasmus. Colloquia familiaria[M]∥appeared at intervals from 1518 on.The Colloquies of Erasmus. Translated by Nathan Bailey. Edited with Notes, by the Rev. E. Johnson, M.A. London: Reeves and Turner, 1878.

[10]馬克思.馬克思恩格斯全集：(第42卷)[M].中央編譯局，編譯.北京：人民出版社，1979.

[11]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：(第3卷)[M].中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1960：507.

[12]馬克思.馬克思恩格斯全集:第46卷(下冊)[M].中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1980：112.

[13]康德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，1986：45.

[14]托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003：140.

[15]布爾迪約,帕斯隆.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].邢克超，譯. 北京：商務印書館，2002.

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[18]姚紅玉，劉粵鉗.教育研究方法的哲學調(diào)和[J].現(xiàn)代大學教育，2010(6)：44-47.

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[20]姚紅玉,劉粵鉗.藝術的核式結構論綱[J].武漢理工大學學報:社會科學版，2011(6):906-926.

(責任編輯文格)

Duality of Education

LIU Yue-qian1， YAO Hong-yu2

(1.YunnanMinzuUniversity,Kunming650031，Yunnan，China;2.GuangdongTourismInstitute,Guangzhou510515，Guangdong，China)

Based on duality of labor argued by Karl Marx and other correlative viewpoints in philosophical history, analogically, duality of education can be regarded as an entity of concrete labor and abstract labor, or of use values and values, or of knowledge and beauty. Skill education and creative education are the specific performance. The education is a kind of labor in the meaning of philosophy, the practice of human labor gives its philosophical meaning to education.We shouldn’t reverse the relations between the reason and consequence,otherwise it will fall into idealism,to avoid this kind of risk, the materialist history conception and dialectics should be taken completely to cognize the duality of education on two sides.

duality of labor; duality of education; skill education; creative education; epistemology; aesthetics

2015-12-07

劉粵鉗(1974-)，男，廣東省韶關市人，云南民族大學副研究員，博士，主要從事高等教育研究；

姚紅玉(1973-)，女，吉林省琿春市人，廣東省旅游職業(yè)技術學校副教授，博士，主要從事高等教育研究。

教育部人文社會科學研究青年基金項目(13YJCZH115)；國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學國家一般課題(BHA150119)

G40

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2016.04.0023