朱彬茹

【摘 要】當下的群文閱讀教學缺乏從學生視角出發(fā)，關注學生閱讀力培養(yǎng)的研究。對此，教師可以從學習的本質出發(fā)，構建背景式、評論式、以本帶篇式等群文閱讀范式，幫助學生從不懂到讀懂；可以在哲學解釋學理論的觀照下，構建比較式、議題式、推進式等群文閱讀范式，讓學生實現(xiàn)從讀懂到讀得更好；可以在整體化學習理念的指導下，讓學生能應用甚至自我構建群文閱讀的范式，學會學習。

【關鍵詞】 群文閱讀教學；閱讀力；以學定教

一、當下的群文閱讀教學缺乏從學生視角出發(fā)，關注學生閱讀力培養(yǎng)的研究

（一）群文閱讀的概念和意義

群文閱讀教學最近幾年在我國悄然興起。它是一種具有突破性的閱讀教學實踐，其理念是教師遵循閱讀教學原則，在一定的教學時間內，將一組相關文本萃集在一起提供給學生閱讀學習，培養(yǎng)學生能力的教學活動。[1]群文閱讀的興起是時代和閱讀發(fā)展的必然。群文閱讀與PISA測試中要求學生閱讀不同形式文本的能力是契合的（PISA測試文本形式分為：連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本、多重文本。后三種文本形式在測試中約占40%）；群文閱讀能實現(xiàn)課程標準要求的“拓展學生閱讀面、增加閱讀量”的目標；群文閱讀是適應當下碎片化閱讀、面向未來的一種閱讀方式。

（二）群文閱讀教學的現(xiàn)狀

趙鏡中先生在《從課文教學走向真正的閱讀教學》一文中道出了閱讀教學的轉變，其中之一就是“單文教學轉向群文閱讀”，他首先提出了“議題”這一群文閱讀與傳統(tǒng)“主題”式閱讀相區(qū)別的核心概念；蔣軍晶先生在群文閱讀上親自展開教學實踐，并指出群文閱讀改“單篇”到“群文”的意義在于讓師生回歸到“閱讀”的本原，更提出讓“群文閱讀”教學價值最大化的突破點應在“結構化”[2]；于澤元、王雁玲、黃利梅合寫的《群文閱讀：從形式變化到理念變革》是諸多同類研究中更立足理論、視野頗高的一文，文章提出了“議題”“集體建構”“共識”等群文閱讀中所蘊含的核心理念。以上三家可以視為“群文閱讀教學”研究發(fā)端、發(fā)展、提升的三個重要階段。

然而，通過檢索“中國知識資源總庫——CNKI 系列數(shù)據(jù)庫”不難發(fā)現(xiàn)，其中有關“群文閱讀教學”的文章數(shù)量較少，而且大部分來自小學，且研究內容多集中在對“群文閱讀”與“單篇閱讀”概念的區(qū)分上，對教學中群文閱讀具體策略的介紹上，甚少能從學生的視角出發(fā)，關注學生閱讀力的培養(yǎng)，無法回答從學生“學”的角度為什么要在語文學習中開展群文閱讀教學，采取怎樣的群文閱讀教學范式才能真正讓學生學會、學得更好、學會自己學。本文正是基于以上現(xiàn)狀進行的研究。

二、多種群文閱讀新范式的建立，實現(xiàn)學生閱讀力的三大提升

從現(xiàn)有的群文閱讀相關資料來看，已有的群文閱讀范式（策略）有：文體單元組讀、作家作品分主題組讀、文學作品典型人物形象組讀、課內外聯(lián)讀、1+X閱讀模式、分組遞進式閱讀、反復重讀式閱讀等。而筆者力求從學生學的角度、從提升學生閱讀力的三個層次出發(fā)，建構新的閱讀教學范式。

（一）從學習的本質出發(fā)，構建背景式、評論式、以本帶篇式等群文閱讀范式，幫助學生從不懂到讀懂

學習就是通過閱讀、聽講、研究等各種實踐手段獲得知識或技能的過程。學生在語文學習過程中出現(xiàn)不懂的現(xiàn)象是非常正常的，而教學最基本的目的正是幫助其獲得新知、變不懂為懂的過程。其中群文閱讀無疑是一種行之有效的方法。

1.背景式群文閱讀

如人教版《語文》七年級上冊第二課《秋天的懷念》，僅僅就呈現(xiàn)的單篇文本，學生僅能膚淺地理解作者對母親的親情。而包括作者生平、關于母親的散文《合歡樹》、以其經歷為背景的《病隙碎筆1》《病隙碎筆5》等片段組成的背景式群文閱讀教學，卻能讓學生讀懂史鐵生克制的文字背后那份對母親刻骨銘心的懺悔、對自我重生的思考、對生命透徹的領悟和對已逝母親鄭重的承諾。背景式閱讀的理論支撐是知人論世，它歷來就是解讀文本的一個重要方法。文本從來都不是孤立的，當把它放在個人命運、國家歷史、文明文化的坐標上去考量時，它豐富的意蘊才會得以顯現(xiàn)。這種范式在詩詞、文言文教學中運用較多。

2.評論式群文閱讀

如人教版《語文》八年級下冊中的魯迅的散文詩《雪》，為了幫助學生擺脫其僅作為一篇純寫景文章的淺閱讀，編者在課后設置了出自《〈野草〉研究》的一篇評論式文章《追求美好理想的心聲》，與之構成群文閱讀，旨在引導學生通過聯(lián)讀讓自己的理解走向縱深化。無獨有偶，在2014年溫州市初中語文學業(yè)考試試卷中，命題者自覺地采用了這種閱讀范式，將契訶夫的小說《牡蠣》與曹文軒的評論文章《櫻桃園的凋零——讀契訶夫》組成群文聯(lián)讀，打破了學生僅是讀故事、讀人物的禁錮，將其理解引向對小說冷峻敘事筆法的關注、對文學具有的療治功能的思考、對作者悲憫情懷的體驗，這無疑更貼近了小說這一文本的閱讀特質。特別是其中對看客現(xiàn)象的審視，更是聯(lián)系了課內文章《孔乙己》《變色龍》中的相關描寫，開拓了學生的閱讀視野，深化了思考，更實現(xiàn)了考試與教學的內在統(tǒng)一。

3.以本帶篇式群文閱讀

如人教版《語文》九年級上冊《孤獨之旅》一文是小說《草房子》的節(jié)選，雖然其作為單篇的意義是自足的，但選文缺乏對主人公變故原因的交代，缺少對其心靈成熟后應對世事的書寫，人物形象和變化的心理邏輯都顯單薄。就此設計的以本帶篇式群文閱讀，首先選擇了《紅門一》《紅門二》兩個章節(jié)，完整地展現(xiàn)了主人公的變化歷程，在解決學生閱讀疑惑的同時更加深了對人物的理解；其次是閱讀《草房子》其他篇章，讓學生讀到了一群人成長的豐富性，并由此深入理解成長的意義。這種群文閱讀范式較為適合節(jié)選文章。

（二）在哲學解釋學理論的觀照下，構建比較式、議題式、推進式等群文閱讀范式，讓學生實現(xiàn)從讀懂到讀得更好

按照哲學解釋學的觀點，閱讀就是讀者與文本雙方之間的視閾融合，其結果是使學習者能吸收閱讀有價值的東西而獲得自我提升。[3]提升閱讀力的目的就是為了讓學生從學習中汲取有價值的內容，構建更好的自己。群文閱讀新范式的建立能使這一目的成為事實。

1.比較式群文閱讀

比較式群文閱讀的基本思維是求同存異，其目的是通過多篇文本的比較讓理解擴展寬度、延伸深度、體會優(yōu)劣得失、積累豐富的閱讀感受。比如2013年臺州市初中語文學業(yè)考試，將屠格涅夫的兩部短篇小說《乞丐》與《白菜湯》組成比較式群文閱讀，引領學生關注小說的敘述視角，關注不同翻譯版本的優(yōu)劣得失，為提升學生的閱讀力打開了新的局面。又如有教師在開展人教版《語文》八年級下冊《臺階》一課的教學時，意識到文中父親的形象迥異于當下學生的父親，在毫無共同生命體驗狀態(tài)下學生是無法深刻理解的。為了解決這一困難，他轉而構建比較式群文閱讀，將課內李森祥的小說《臺階》、課外李森祥的小說《犁》和閻連科的散文《蓋房》組合在一起，通過比較提取這三位父親形象的共同點、探討共同點的成因、進而理解父親的沉重，巧妙地借助比較式群文閱讀的策略填補了學生與文本之間的距離。

2.議題式群文閱讀

“議題”是群文閱讀的一個核心理念。所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性。[4]它打破了以往“主題”的單一性和確定性，真正使多元理解變?yōu)榭赡?。比如就蘇軾為議題的群文閱讀，依次選擇了蘇軾的詩詞《江城子》《卜算子》《定風波》《赤壁懷古》《和子由澠池懷舊》《東坡》，文章《豬肉頌》《儋耳夜書》《臨皋閑題》《記游松風亭》《試筆自書》，評論文章《蘇東坡傳》（節(jié)選）（林語堂）、《蘇東坡突圍》（余秋雨）、《來生嫁給蘇軾》（梁衡），學生由這組群文引發(fā)的議題是無限豐富和開放的，同時對蘇軾的了解和認識也是深入而深刻的。

3.推進式群文閱讀

此范式的特征是閱讀的一組文章存在內在邏輯鏈。比如筆者以“三疊排比式結構”為議題的群文閱讀，先是通過《鄒忌諷齊王納諫》《桃花源記》《三顧茅廬》《三打白骨精》《三打祝家莊》這些文本，探討這種結構形式對文本內容的意義；接著閱讀《三只小豬》《致女兒的一封信》《賣火柴的小女孩》《白雪公主》這些文本，啟示學生原來西方文學中同樣存在這種結構形式，進一步探討其之于內容的價值；最后比較中西方兩種文化背景下這種結構存在的意義。通過步步推進構建的邏輯思考，最大可能地擴展了學生的閱讀視野，加深了思考深度，并達到提升閱讀力的可能。

（三）在整體化學習理念的指導下，讓學生能應用甚至自我構建群文閱讀的范式，學會學習

整體化學習即學生面對一個較為完整的學習任務，能調動其完整的心智元素經歷完整的學習過程從而獲得完整的結果。其核心在于學習根本方式的變化：我要解決一個問題或要做成一件事，我該怎么辦？它的宗旨是習得方法比獲得知識更重要。

正是在這個理念的指引下，我們認為閱讀力培養(yǎng)的根本目的在于知道在什么時候運用什么方法或手段更具有規(guī)律性、普適性。所以群文閱讀教學新范式的建立，其最終的指向絕不僅僅是要讓學生從不懂到讀懂、從讀懂到讀得更好，而是為了讓學生學會群文閱讀的策略，并將其內化為自己的閱讀能力，去解決閱讀甚至學習上的其他問題。隨著對教學認識的不斷深化，我們越來越明確地意識到有效教學的本質就是“讓學生會學”。海德格爾說：“教難于學，乃因教所要求的是讓學?！?/p>

三、群文閱讀教學提升學生閱讀力的再思考：從形式變化到理念變革

群文閱讀教學的內涵絕不止于閱讀內容的簡單疊加，其價值也絕不止于對學生閱讀力的提升，它的背后意味著學生學習方式的改變、教師教學方式的轉型、語文課程的變革。它是一種具體的、有生命力的教學形態(tài)。

（一）改變學生學的方式

第一，隨著群文閱讀在單位時間內閱讀量的增加，它勢必要一改以往以朗讀、講讀為主的緩慢的課堂節(jié)奏，默讀、速讀將成為學生閱讀方式的首選；第二，群文閱讀內容的豐富性必然導致學生改變以往閱讀單篇時思維的單一性，而主動采用比較、歸納、分析、綜合等多種思維方式來達成閱讀的目的；第三，群文閱讀自覺地采用了“議題”而非“主題”來作為選擇文本、結構課堂的基礎，“議題”具有的可議論性和開放性兩大特征必然通過參與者相互間的對話、傾聽、協(xié)商的集體建構來達成目標，因而課堂必須采用自主、合作、探究的學習模式；第四，基于以上改變給學生全新的刺激，加上群文閱讀在廣度和深度上對學生的打開，它能充分提升學生的閱讀興趣。

（二）轉變教師教的方式

基于群文閱讀帶來的學習方式的改變，必然倒逼教師重新審視和調整自己教的方式。教師的教學行為必然從傳統(tǒng)的講授方式轉變?yōu)榈却?、觀察、傾聽、點評、參與討論等方式。這也必然帶來教師在課堂上身份和角色定位的改變，教師將真正成為課堂的組織者、管理者、參與者甚至學習者，而非權威者。更重要的是，群文閱讀教學能真實地促成教師專業(yè)能力的成長。群文閱讀的教學設計，教師不僅要有廣博的語文知識，而且還需要博覽群書具有深厚的人文素養(yǎng)；群文閱讀的課堂教學，教師必須具備在進程中積極傾聽、思考，并依據(jù)學生的思維進行總結和提煉的能力，這些都是對教師素質和教學境界的全面提升。而這種提升是主動的，是教師在行動中的提升。

（三）將帶來語文課程的變革

首先，在教學內容上，群文閱讀在內容和方式上的創(chuàng)新，會讓我們對現(xiàn)行的教學內容（尤其是教材）進行重組、刪改、拓展等，也會由此開發(fā)出許多新的教學內容，突破現(xiàn)行教材基本以單元進行編排的方式。其次，在課堂教學模式上，群文閱讀教學會讓課堂產生大量的“等待時間”，這將對我們的課堂效率以及觀課、評課提出新的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

[1]袁義星.基于全面提升學生語文素養(yǎng)的閱讀教學探索——中小學“群文閱讀”教學及其價值取向摭談[J]. 新課程（下），2014（6）：24-25.

[2]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J]. 人民教育，2012（12）：30-33.

[3]王建峰.1949年后我國中小學語文課堂文本解讀的方法論檢討[J]. 課程·教材·教法，2015（2）：87-93.

[4]于澤元 王雁玲 黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J]. 課程與教學，2013（6）：62-66.