霍　蕾

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美國舞蹈教育標準化與科學化對我國的啟示
——基于美國《國家舞蹈教育標準的執(zhí)行》的解讀

霍蕾

【摘要】美國《國家舞蹈教育標準的執(zhí)行》是全球首個從國家層面上制定的舞蹈教育細則和全國性的標準指南，它以歐美現(xiàn)代舞的理論為學理基礎，以哈佛大學的“零點項目”成果為參照，是對1994年頒布的《國家藝術教育標準》中舞蹈細則的延續(xù)和拓展。其核心內容——“國家舞蹈教育標準”，不僅對規(guī)范美國舞蹈教育的普及工作、促進專業(yè)化教育的科學發(fā)展具有里程碑式的意義，對全球發(fā)達和發(fā)展中國家基礎教育、高等教育中舞蹈教育方針的研究與制定，亦具有重要參考與借鑒價值。為此，中國可引進和學習歐美的“創(chuàng)意舞蹈”，構建中國的“國家舞蹈教育標準”，并動員全國多方面力量參與中國舞蹈教育的標準化與科學化建設。

【關鍵詞】國家藝術教育標準國家舞蹈教育標準內容規(guī)范基準拉班“教育舞蹈”思想

一、美國“國家舞蹈教育標準”的發(fā)生

(一)基于美國國情，源于“零點項目”

美國“國家舞蹈教育標準”(簡稱“舞蹈教育標準”)誕生于21世紀初,作為世界范圍內首部針對舞蹈教育的全國性標準，它的成形基于兩條歷史發(fā)展的脈絡。

就宏觀而言，美國的正規(guī)舞蹈教育始于19世紀初葉，從1817年西點軍校模仿法、德等國的軍校教育制度設立舞蹈課程開始，美國的中小學、女子高中、私立學院便紛紛將舞蹈課程引入了自己的相關教學計劃內。*黃昕：《道布勒與美國高等舞蹈教育的發(fā)生之本質與關系探討》，第10頁，中國藝術研究院博士學位論文，2009年。但當時的教育現(xiàn)狀是：基于美國憲法和《獨立宣言》精神，美國教育改革的信念十分強大，需向德、法、英三國學習，但卻又必須有所區(qū)分；當時的舞蹈教育的概念十分模糊，歐洲古典芭蕾的教育體系不完全適應美國的國情，而現(xiàn)代舞則在美國發(fā)展迅猛；當時的美國沒有規(guī)范舞蹈課程的相關教育標準存在，大多數(shù)舞蹈課程都依附于其他課程，如體育和音樂；各校有各自的教學計劃、教案內容五花八門、移民而來和本土的舞蹈教師的教學水平也良莠不齊。面對上述狀況，在19世紀末和20世紀中葉，以瑪格麗特·道布勒(Margaret H’Doubler,1889—1982)等為代表的美國本土舞蹈教育家發(fā)起了對美國現(xiàn)代舞教育和整個舞蹈高等教育的研究。在此期間，他們博采眾收，率先在普通高校中進行舞蹈教學的各類探索，從而在學理上奠定了舞蹈作為獨立學科的規(guī)范與標準，并為社會源源不斷地培養(yǎng)了大批高素質的舞蹈教師，促使了以現(xiàn)代舞見長的美國迅速超越英、法兩國，一躍成為舞蹈高等教育的發(fā)源國，并進入了舞蹈先進國家的行列。

就微觀而言，《國家舞蹈教育標準的執(zhí)行》(簡稱《執(zhí)行》)中的“舞蹈教育標準”，源于1967年哈佛大學教育學院發(fā)起的“零點項目”，基于1994年美國頒布的《國家藝術教育標準》(簡稱“藝術教育標準”)。舞蹈則從后者開始，進入了美國國家的“藝術教育標準”框架，成為了藝術和教育的重要組成部分。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.到2010年，美國“國家舞蹈協(xié)會”(NDA)*該協(xié)會也為美國“健康衛(wèi)生、體育教育、娛樂舞蹈”的聯(lián)盟組織(AAHPERD)，該協(xié)會為修訂“舞蹈教育標準”而召集了一個修訂委員會，后名為“中央指導委員會”(CSC)。最終定稿并公布實施，歷時整整43年，期間見證了美國經濟與科技騰飛、美國教育法的完善、藝術教育的崛起，以及美蘇之間的冷戰(zhàn)。

(二)《執(zhí)行》的核心：七條“舞蹈教育標準”

《執(zhí)行》的內容豐富詳實，共由兩章內容組成。第一章為“高效的舞蹈教學”，第二章為“學習的經歷范例”。內容從構建有效的目標、適宜的應用指導與學習策略到創(chuàng)意(Creating)、表演(Performing)、反應(Responding)這三個范圍的教學評估(簡稱“CPR”)，再到構建有效學習經驗的模板設計以及對空間的利用與教學設施的13條標準等，都有清晰的指導方案，可謂細致入微卻又不失靈活性。其中第一章的核心——七條簡明扼要的“舞蹈教育標準”意在提出舞蹈的“教育”細則，而非宏觀上藝術教育的“標準”。它透露出的教育精神，旨在通過全方位的舞蹈教育指導大綱，達到促進年輕人身體、心理健康，獲取各領域的淵博知識。在“全人”和“全腦”發(fā)展的教育目的下，《執(zhí)行》框架內的綜合性舞蹈課程(含“創(chuàng)意舞蹈”)充分致力于“學識”與激發(fā)“動機”的舞蹈教學方式研究。其課程除支持幼兒園至高中階段的學生實現(xiàn)各類舞蹈的創(chuàng)作愿望外，還引導學生們學會自我表達、相互分享和欣賞他人的創(chuàng)作成果，幫助他們建立與同學及社會間的廣泛關系，并學習和鑒別美國及國外的多元文化社會，練習協(xié)作能力，培養(yǎng)合作和尊重的意識等等。此外，“舞蹈教育標準”還為美國那些具有學前教育(PRE—K)、幼兒園至高中12年級(K—12)教育資質的學校，制定出清晰、完善、系統(tǒng)的舞蹈教學科目，并為學校、社區(qū)、立法機構的關鍵決策制定者們在商討各種教育改革問題時提供重要的參考依據(jù)。這一切都使受教育者和教職員工同時受益，尤其是使學生們在全面的舞蹈課程中獲得每一個機會發(fā)展自己的創(chuàng)新能力，以及練習他們渴望在校外習得的工作技能。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.

(三)“舞蹈教育標準”的組成部分：“內容規(guī)范”與“基準”

每條“舞蹈教育標準”都是由兩個重要部分組成的，即“內容規(guī)范”(content standards)和“基準”(benchmarks)?！皟热菀?guī)范”詳細地說明了學生在課程學習中將要知道什么和做什么*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.；它在以舞蹈表演、創(chuàng)作、欣賞為教學核心的基礎上，涵蓋了各類批判性思維、理解力、美學、歷史和文化研究等豐富的學習內容，由此推進學生在舞蹈藝術或體育健身舞蹈活動中的各類交流與創(chuàng)意能力。而“基準”則是一個參照點，它確定了達到“優(yōu)秀”與“專業(yè)”所需的水準。每一條“舞蹈教育標準”都有若干個“基準”，并作為教學的預期成果被用于教授特殊的知識習得、創(chuàng)意作品、文化與歷史賞析、獨舞或者群舞表演等方面。

此外，《執(zhí)行》對“舞蹈教育標準”“基準”和教學目標之間的關系作了進一步的解釋。首先，“舞蹈教育標準”可相繼說明舞蹈表演、舞蹈創(chuàng)作、舞蹈欣賞這三種形式的學習價值，澄清課程內容的選擇，敘述有關表演的結果；通過對“內容規(guī)范”和“基準”的詳細界定，教師可以向不同年齡階段的學生清晰地解釋每一條標準內容背后的含義，明示學生們在這些經過詳細設計的舞蹈教育課程結束時，他們將會了解并掌握何種知識與技能。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.其次，“基準”將使教育者們高度關注內容與表現(xiàn)水平在每一條“舞蹈教育標準”中的相互關系，并根據(jù)不同年齡建立起不同的學級。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.再者，“舞蹈教育標準”和“基準”的關系是：標準成為規(guī)范舞蹈教育課程的支配性框架，舞蹈表演、舞蹈創(chuàng)作、舞蹈欣賞也成為建設全方位課程計劃的三個關鍵領域。而已建立的“基準”則可引領教師根據(jù)實際教學情況，選擇各種教學指導內容，并運用“舞蹈教育標準”下設的不同階段的“基準”去決定授課內容的進度，使學生們最終可以成功地完成這些教學目標。最后，《執(zhí)行》注重學生的全面發(fā)展，而“舞蹈教育標準”和各條“基準”則能由簡至繁，循序漸進。因此，舞蹈教師需要重視標準與標準之間的關聯(lián)性、全面性等。教師在運用“基準”來達到自己的教學目標時，如果只是片面地使用一條“舞蹈教育標準”，或者僅僅采用一到兩個“基準”，是無法為學生提供全面完整、綜合詳盡的舞蹈課程的。唯有通過吸收由全部標準建立起來的課程，才能幫助教師和學生判斷、集成各類“基準”，由此達到適當?shù)慕虒W目標。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards. Champaign: Human Kinetics, 2010: 48,vii,3—4,7,3—4,9.

二、美國“國家舞蹈教育標準”的原理性解析

(一)理論基礎——拉班的“教育舞蹈”思想及其實踐

《執(zhí)行》提供了一個在舞蹈教育中搭建課程與傳授卓越的框架。這些要素遵循發(fā)展學習的特征，為創(chuàng)建適宜的評估策略與工具提供了明確的方向。而在此基礎上修訂的“舞蹈教育標準”和新“基準”，則透露出美國舞蹈界和教育界近四十年來對于舞蹈教育發(fā)展的重要信息。

被贊譽為舞蹈科學家的拉班(Rudolf von Laban，1879—1958)通過《力效》《舞律》《拉班舞譜》《人體動律學》《現(xiàn)代教育舞蹈》等多部理論著作，使舞蹈表演、編創(chuàng)、記錄、教育在20世紀中葉走向了理性化、標準化與現(xiàn)代化之路。這是自法王路易十四建立皇家舞蹈學院和舞蹈家諾維爾的大力改革之后，再次系統(tǒng)性、革命性地對舞蹈進行科學化的研究。此后，在拉班及其弟子們的努力實踐下，拉班的“教育舞蹈”思想以20世紀40年代的英國為教育基地進行傳播，他們所建立的現(xiàn)代舞體系儼然成為當今全球各現(xiàn)代舞流派理論和舞蹈教育體系的基石，不僅直接促進了應對普及舞蹈教育的“教育舞蹈”和培養(yǎng)舞蹈專業(yè)人才的“舞蹈教育”這兩個重要的教育理念誕生，還間接地促進了美國舞蹈教育的發(fā)生，從而影響了歐美舞蹈高等教育的課程設置，以及發(fā)達國家相關標準的制定。需要指出的是，拉班作為“現(xiàn)代舞之父”，非但沒有反對傳統(tǒng)舞蹈，反倒在1928年由其弟子尤斯舉辦的第二屆德國舞蹈大會上提出，他所創(chuàng)立的舞蹈體系代表的是現(xiàn)代舞或者新舞蹈，而這類舞蹈應該與傳統(tǒng)的舞蹈和芭蕾舞結合，并多次與其弟子瑪麗·魏格曼(Mary Wigman，1886—1973)據(jù)理力爭。根據(jù)尤斯的回憶，拉班和他都認為：芭蕾是舞蹈的遺產，有500年歷史，因此，現(xiàn)代舞沒有任何權利去與它對抗；同時，他們堅決主張傳統(tǒng)舞蹈與現(xiàn)代舞相結合，并認為由新舞蹈發(fā)展出來的現(xiàn)代舞并不是那么“新”。*這個觀點來自歐建平研究員2015年在北京師范大學“第一屆中國拉班學術研討會”上同聲傳譯的資料片。為此，拉班認為，專業(yè)的舞蹈人才在掌握傳統(tǒng)舞蹈的表演技巧之余，還需要掌握現(xiàn)代舞“動作四要素、運動原理、力效動作、創(chuàng)作技巧”等知識。*H. B. Redfern. Concepts in Modern Educational Dance. London: Henry Kimpton Publishers,1973: 67.通過上述陳述，后人才得以理解“舞蹈教育標準”對于傳統(tǒng)舞蹈教育價值之重視。

(二)“舞蹈教育標準”的時代標志

1.舞蹈的環(huán)境教學

環(huán)境教學是現(xiàn)代教育學、教育心理學、實驗心理學等學科皆十分重視的教育手段，同時，它也是現(xiàn)代舞教育中一貫的教學方法之一。它自伊莎多拉·鄧肯創(chuàng)立的“自由舞蹈”起，再經拉班將其定義為“身體—空間—力效”的理論后，在1960年的美國發(fā)展成為“后現(xiàn)代舞”的重要創(chuàng)作手段——“環(huán)境編舞法”。美國許多舞蹈表演藝術家和教育家都對此有所應用與創(chuàng)新，如默斯·堪寧漢(Merce Cunningham，1919—2009)和道布勒*歐建平：《外國舞蹈史及作品鑒賞》，第211—212頁，高等教育出版社2008年版。等。受此傳統(tǒng)影響，《執(zhí)行》認為，舞蹈承載著各類知識，學習它能幫助學生獲得特殊知識、技能以及增加他們對合成信息的能力；此外，也能達成批判性思維、解決問題、做出明智的決定、欣賞他人的能力、團隊合作的能力等眾多教育目標。為此，舞蹈教育往往采取獨立或是成為其他科目中的一部分，又或者是兩者并舉等方式，通過多種多樣的課程融入“體育教育、美術、綜合藝術、校外教學”的特定教學環(huán)境之中。學生們也可借助相關的課程空間與各類特定的教學環(huán)境，學習到舞蹈和各類知識的概念。如校園的體育教育所提供的舞蹈課程會貫穿K—12的四個年級跨度，并延續(xù)至大學；其中涉及“舞蹈與動作”的教學課程一般會放置在低年級，它們往往被界定以“創(chuàng)意舞蹈”或“育成舞蹈”來進行教學。當學生們的舞蹈技巧和認知能力有所進步時，舞蹈課程又會增設各類民間舞、廣場舞、娛樂舞蹈和社交舞蹈*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards: 24，50.，并在相應的環(huán)境中授課。

2.舞蹈的教育分類

教育分類體現(xiàn)了教育科學研究方法在舞蹈教育中的發(fā)展與應用。在傳統(tǒng)意義上，舞蹈教育與如下三種分類有關：運動或心理運動，智能或認知，態(tài)度學習或表達情感。在各分類中，學生能力的提高表現(xiàn)為理解力的增長，對概念使用的水平、特別是特定技能的強化以及態(tài)度、價值觀的正性發(fā)展。教師可針對與不同課程有關的分類，確定預期學生(學習)收獲的臨界水平*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards: 24，50.。同時，分類也為教師和學生們提供了一種不同“學習水平”的便捷方式，即學生通過教師設計的學習經驗所獲得的能夠證實的能力。

對此，《執(zhí)行》將教育分類進一步確立為心理運動(psychomotor)、認知(cognitive)和情感表達(affective)這三大類。三大類內容的理論基礎都是源于20世紀中葉美國關于教育目標分類法等教育學的研究成果。此外，因美國許多中小學和高校的舞蹈課最早都是在體育教育計劃之內的，作為體育教師的美國舞蹈高等教育奠基人道布勒，也曾將許多源于體育教育的教學分類方案創(chuàng)造性地運用進了舞蹈教育中。

3.“國家教育技術標準”的影響

美國作為世界科技與教育強國，現(xiàn)代教育技術一直在美國的舞蹈教育中發(fā)揮著十分重要的作用，甚至成為美國舞蹈課堂中的基本組成部分。關于舞蹈與科技的結合，歷史可以追溯至1960年。當時的教育者、舞譜記錄員和表演家們已經開始著手舞蹈與科技融合的實踐了*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards: 66,66,66.，實踐的焦點首先聚集在舞譜記錄上。在安·赫欽森·蓋斯特(Ann Hutchinson Guest,1918—)領導下的美國紐約舞譜局，以及一些美國高校和IBM公司的共同努力下，第一臺舞譜打印機和舞譜軟件相繼于1973至1976年間面世。*凡一：《舞譜在美國》，載《世界知識》1985年第3期。而在舞臺上方面，埃爾文·尼古萊(Alwin Nikolais，1910—1993)、堪寧漢等現(xiàn)代舞的編導家們都創(chuàng)作出了多種多樣結合舞蹈、各類媒體和電腦技術的舞蹈作品；在1970年至1980年的十年間，隨著電視機在美國家庭中的普及，許多舞蹈家的古典作品和現(xiàn)代舞作品均開始展現(xiàn)在民眾的面前。磁帶錄像機也給舞蹈表演和舞蹈教育帶來了革命性的變革，并使舞蹈能夠滿足工作室和課室的研究教學需要。*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards: 66,66,66.時至今日，為適應新技術與新觀念的發(fā)展，美國的亞利桑那、路易斯安那、威斯康星等州府率先根據(jù)美國國際教育技術協(xié)會(ISTE)于2007年更新的美國“國家教育技術標準”(NETS)，將該標準的最新精神和內容融合進了“舞蹈教育標準”之中。在此改革之下，學生們被認為除了需要發(fā)展應用媒體和計算機的競爭性技能之外，還需要從學習領域中獲得各種各樣的重要技能，包括“技術素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息素養(yǎng)”*Fran Anthony Meyer, National Dance Association. Implementing the Nation Dance Education Standards: 66,66,66.，它們將成為當今舞蹈教育的不可或缺的一部分。

三 “舞蹈教育標準”給當代中國舞蹈教育發(fā)展的啟示

(一)引進和學習歐美的“創(chuàng)意舞蹈”

“創(chuàng)意舞蹈”作為實踐手段，大量地蘊含了拉班的“教育舞蹈”思想，并在《現(xiàn)代教育舞蹈》16個基本動作主題的基礎上，發(fā)展為層次分明的初階“要素”課程和高階“意象”課程。因此，學習基于“舞蹈教育標準”的“創(chuàng)意舞蹈”，將有助于中國舞蹈教育者理解拉班“教育舞蹈”思想及其理論對于建構舞蹈科學體系的重大價值。

拉班自1912年投身于研究事業(yè)以來，其“教育舞蹈”思想由他本人及其追隨者們從瑞士阿斯科納、德國埃森、法國巴黎、英國曼徹斯特、美國紐約傳至全世界。*Isa Partsch-Bergsohn and Harold Bergsohn.The Makers of Modern Dance in Germany: Rudolf Laban, Mary Wigman, Kurt Jooss. Hightstown：Princeton Book Company, 2003: 1—6.現(xiàn)今，拉班的“教育舞蹈”思想已為各發(fā)達國家教育界所廣泛理解，而各國則以此為基礎，發(fā)展出符合自身國情且條分細縷的國家標準。以“舞蹈教育標準”為例，七條標準背后的原理清晰明了，其全部原理間的因果關系可以在16個動作主題中找到答案。由此可得到三點認識：一是拉班的教育舞蹈思想高瞻遠矚，而在該思想下創(chuàng)立的動作記譜、人體動律、動作分析、舞蹈教育與治療等理論則強化了舞蹈藝術的理性層面與科學屬性，使舞蹈擺脫了18世紀以來受文學、音樂與戲劇思維左右的局面，回歸到了“動作”的本體上；二是如果不學習拉班的現(xiàn)代舞理論與教育舞蹈思想，則無法理解美國國家舞蹈協(xié)會制定的“舞蹈教育標準”及其與原理相關的具體操作方法；三是以拉班科學理論體系為支撐建立的歐美各發(fā)達國家相關舞蹈教育標準，都是有科學依據(jù)，并有規(guī)律可循的。

(二)中國的“國家舞蹈教育標準”亟待構建

隨著當今歐美現(xiàn)代舞的發(fā)展，以及英、美、澳等國家舞蹈教育標準的相繼建立，“創(chuàng)意舞蹈”緊密結合“舞蹈教育標準”和時代的要求，突破了原本僅限于基礎教育(如美國的K—12)*Mary Joyce. First Step in Teaching Creative Dance to Children. California：Mayfield Publishing Company,1980：169.的狀況，而課程則延伸到了高等教育和社會教育，并為各學齡層的學生制定了相應的教學大綱，進而使其體系日益完善，主題課程的趣味性也在不斷加強，教學內容則涵蓋了人文、社會與自然這三大領域。更有特色的是，教師成了想象、思維和潛力的啟發(fā)者，他們能以發(fā)展心理的視角，采用規(guī)范、貼切與創(chuàng)意的教學用語，運用對基本動作要素嫻熟的表現(xiàn)技巧和知識，來引導學生積極地創(chuàng)造屬于自己風格的舞蹈作品，使他們“愉悅”地分享舞蹈與其他藝術乃至生活與工作中的互動關系，從而為學生未來的創(chuàng)意活動提供富有表現(xiàn)力的身體與遷移能力活躍的思維基礎。相比之下，當下中國部分公立和私立中小學、高校推出的舞蹈課程在教學目標、原理、思路、內容、方法和教師的理念上，都顯現(xiàn)出對舞蹈教育的盲從與無序。

雖然教育部在2011年出臺了《中華人民共和國義務教育藝術課程標準》來指導相關課程的制定，舞蹈教育家呂藝生教授也進行了“素質教育舞蹈課程”的規(guī)范性探索，但中國版的“國家舞蹈教育標準”仍遲遲未能頒布。而現(xiàn)行義務教育中的藝術課程標準相比美國的《國家舞蹈教育標準執(zhí)行》，仍顯得過于宏觀且不夠細致，因而出現(xiàn)了全國以培養(yǎng)舞臺演員的“早期專業(yè)型舞蹈教育”課程取代基礎教育中的舞蹈課程等現(xiàn)象。這些“閉門造車”和“新壇裝老醋”的舞蹈教學亂象，歸根結底是由中國舞蹈界長期忽視了對拉班現(xiàn)代舞理論與“教育舞蹈”思想的研究，以及因“重蘇輕美”甚至“親蘇反美”的歷史原因和對歐美現(xiàn)代舞原理缺少研究造成的。對此，中國舞蹈界應謹記戴愛蓮、郭明達等老一輩舞蹈家的教誨，繼承他們當年傳播拉班和歐美現(xiàn)代舞科學體系的成果，以理性的思維去審視舞蹈學科發(fā)展的未來。

(三)“中國舞蹈教育標準”的標準化與科學化建設

著名舞蹈理論家歐建平先生曾多次說過：“舞蹈高等教育的實質，歸根結底，就是現(xiàn)代舞的教育?！惫P者對此頗為贊同。美國發(fā)達的舞蹈教育是一個“由上至下”和“由下至上”的良性循環(huán)的結果，而在這兩者之間，《執(zhí)行》起著承上啟下的作用。這里的“由上至下”是說，美國作為舞蹈高等教育的發(fā)源國，其超前的現(xiàn)代舞教育極大地開拓了人們的視野和思維，而其繁盛的舞蹈高等教育又為舞蹈的各方面工作夯實了科研的基礎，并使得所有的“舞蹈教育標準”都有據(jù)可依，既具有學理深度，又符合自身國情。反之，美國也受益于完善的“舞蹈教育標準”。具體而言，美國的舞蹈教育自學前教育、中小學教育、高等教育直至專業(yè)教育，其教育思路和理念都是一脈相承的。舞蹈的基礎教育做得科學到位，舞蹈的高等教育和專業(yè)教育才能引領世界，并反過來更好地指導本國的舞蹈普及型教育和專業(yè)型教育的同步發(fā)展。

有鑒于此，中國的舞蹈教育工作者們還需深入地分析美國舞蹈教育背后的現(xiàn)代舞理論和高等教育的發(fā)展歷程，而不能將目光僅僅聚焦在“為標準而標準”的孤立研究上。只有在對現(xiàn)代舞這一“20世紀舞蹈的最高成就”有了充分的了解，并對美國舞蹈的高等教育具備了完整的認識之后，我們才可以客觀地判斷出《執(zhí)行》和“舞蹈教育標準”對于我國舞蹈普及教育和專業(yè)教育所具有的借鑒意義，并吸收其精髓為中國當代的舞蹈教育服務。

(四)廣泛動員全國的多方力量參與

伴隨當今中國基礎教育和高等教育改革中倡導的素質教育、創(chuàng)新戰(zhàn)略的大踏步推進，美國舞蹈教育的歷史經驗和《執(zhí)行》已成為中國舞蹈界了解歐美發(fā)達國家舞蹈普及教育和專業(yè)教育的重要線索。21世紀以來，中國舞蹈界人士開始對這方面的研究給予了高度的關注，并有多位學者展開了專項研究。其中的顯著成果有歐建平研究員2001—2009年帶領其研究生團隊進行的《美國舞蹈教育400年研究》、呂藝生教授2010—2013年帶領其研究生團隊完成的《素質教育與舞蹈美育研究》、平心教授在呂藝生教授科研成果基礎上提出的“美育舞蹈”新觀點，等等。北京舞蹈學院更于2010年和2015年相繼成立了“現(xiàn)代舞教育研究中心”和“教育學院”，以加大對舞蹈教育的研究和發(fā)展力度。

在舞蹈教育日益受到重視的大環(huán)境下，中國舞蹈界還需冷靜地認識到“羅馬非一日建成”的道理。因為美國“國家舞蹈教育標準”的制定也是近百年的現(xiàn)代舞理論積淀，以及近幾十年來的課例實驗和實踐相結合的結果。中國如要建立自己的標準，尚需做好各地調研、扎實的理論研究，以及相應時長的實驗工作。在沒有上述基礎的情況下，各類相關新課程的推廣過程都不宜過快，以免因為缺乏科學的全面認識而盲目改革；同時，我們也不應簡單地將歐美相關課程直接拿來套用，因為每個課程體系都是基于各國的教育理念和實際情況發(fā)展出來的。中國舞蹈界仍需根據(jù)國內的教育政策、環(huán)境等實際情況，客觀地取其精華為我所用。此外，中國“舞蹈教育標準”的建設還應該在更大范圍內進行，正如美國的“舞蹈教育標準”是由各州的多個組織和教育部門共同制定完成的一樣，中國的舞蹈教育標準建設也應該廣泛動員全國的多方力量，比如可發(fā)揮師范類院校在改革中的中堅作用，重視綜合性高校在科技、美育和人文素養(yǎng)上的教育優(yōu)勢，并結合全國各所具有相當實力的幼兒園、中小學，或相關私立以及公立研究機構在教育、心理、體育、舞蹈、醫(yī)療等領域的實踐成果?？傊?，相信在前人研究的基礎上，中國版的“國家舞蹈教育標準”終將脫穎而出，為中國未來的舞蹈教育保駕護航。

【責任編輯：王建平；實習編輯：童想文】

(作者簡介:霍蕾，廣東廣州人，華南理工大學藝術學院講師。)

【中圖分類號】J70

【文獻標識碼】A

【文章編號】1000-5455(2016)02-0071-05

【收稿日期】2015-10-23

【基金項目】文化部文化藝術科學研究項目“基于當代舞蹈表演的舞蹈身心訓練研究”(13DE31)；華南理工大學第二批探索性實驗教學項目“拉班舞譜初級記譜法”(Y1150280)