秦玲娣

摘 要：課堂教學(xué)中有許多矛盾的地方，合適的處理會(huì)讓學(xué)生有更大的收獲，而不合理的選擇則可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，抹殺他們自由發(fā)展的機(jī)會(huì)，降低課堂教學(xué)的“含金量”。因而我們?cè)谔幚磉@些矛盾時(shí)要有充足的智慧，要審時(shí)度勢(shì)，要有所取舍，讓課堂因?yàn)檫@些抉擇而更加深入、自然、高效。

關(guān)鍵詞：取舍；智慧；抉擇；矛盾；交鋒

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們的課堂教學(xué)有時(shí)會(huì)面對(duì)一些矛盾：比如在處理課堂結(jié)構(gòu)偏向時(shí)，過多的講解會(huì)忽視學(xué)生的主體地位，而過多的探究會(huì)影響課堂的完整性；在處理預(yù)設(shè)與生成時(shí)，完全不加引導(dǎo)的粗獷式教學(xué)會(huì)讓學(xué)生到達(dá)不了學(xué)習(xí)的“制高點(diǎn)”，過多的預(yù)設(shè)又約束了學(xué)生的創(chuàng)造力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏個(gè)性；在評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的時(shí)候，有一些問題不能及時(shí)地指出來，就只能一掠而過，而課堂上響起的那一陣陣掌聲讓自己都感覺到虛偽。凡此種種的矛盾是我們必須做出抉擇的，本文從以下幾個(gè)方面來談?wù)勅绾沃腔鄣亍叭∩帷保?/p>

一、在學(xué)生思維困惑處應(yīng)該撥云見日

在教學(xué)過程中，有些教師因?yàn)殂∈刂鹬貙W(xué)生主體地位的原則，追求能從學(xué)生嘴中吐出他預(yù)設(shè)的每一個(gè)字，因而他們對(duì)于自己來揭示概念的行為畏如蛇蝎。可是在現(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)雖然教師沒有親自“給予”，但是他們對(duì)于學(xué)生的選擇有明顯的喜好傾向，使得學(xué)生更多的是在揣摩教師的意圖，而不是從自身對(duì)數(shù)學(xué)問題的理解出發(fā)來做出回應(yīng)，那么這樣的教學(xué)就偏于形式主義了。實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的思維偏差時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)及時(shí)引導(dǎo)，幫助他們走上正途，撥云而見日。

例如蘇教版“用方向和距離來確定位置”的教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生面對(duì)“如何確定在正北和正東之間的點(diǎn)的位置”的問題，學(xué)生首先做出了正確的反應(yīng)，選擇了用東北或者北偏東這樣的方式來描述這一區(qū)間的位置。然后在面對(duì)同一區(qū)間內(nèi)距離中心點(diǎn)相同長度的不同點(diǎn)時(shí)，很多學(xué)生想到的方法是將正北和正東之間的區(qū)域分成兩部分，偏向于正北的位置用北偏東多少度來描述，偏向于正東位置的點(diǎn)用東偏北來描述。并且這樣的想法得到了幾乎所有學(xué)生的認(rèn)可，他們熱情洋溢地交流著如何來量偏離的角度的問題。在此情況下，筆者迅速指出“因?yàn)閷?shí)際生活中確定南北方向比較容易（用課件介紹指南針的發(fā)明來力證這樣的事實(shí)），所以在確定位置時(shí)我們總是以南北方向?yàn)榛鶞?zhǔn)”，讓學(xué)生順著這樣的思路來考慮怎樣測(cè)量方向中的角度因素，學(xué)生經(jīng)過思考和交流，確定了計(jì)量偏離角度時(shí)應(yīng)該將量角器的零刻度線對(duì)準(zhǔn)南北方向的原則。

其實(shí)從學(xué)生的角度出發(fā)，用更接近哪個(gè)方向就以哪個(gè)方向開頭的方法是符合自然科學(xué)的，也是有一定道理的（實(shí)際生活中確實(shí)存在這樣的確定位置的方法）。但是為了尊重教學(xué)大綱要求，為了學(xué)生的學(xué)習(xí)有更好的統(tǒng)一性，避免過多的干擾因素，筆者及時(shí)出示了統(tǒng)一的規(guī)定，以免學(xué)生在做出自主探究后結(jié)論被否定帶來的更大失落感，同時(shí)也讓學(xué)生更順利地探索下一個(gè)環(huán)節(jié)。

二、在學(xué)生模棱兩可時(shí)應(yīng)該點(diǎn)明方向

學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題時(shí)有不同的想法是非常正常的，并且這些想法背后隱藏著學(xué)生看問題和思考問題的不同角度，在學(xué)生展示交流的時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生闡明自己的想法，讓其余的學(xué)生共同來審視和評(píng)判，激發(fā)他們的相互啟發(fā)。但是在交流的過程中，教師應(yīng)該給予學(xué)生確定的答案，解除學(xué)生心中的困惑。

例如“用字母表示數(shù)”的教學(xué)中，筆者出示這樣一個(gè)問題：電影院的一排座位號(hào)為1，3，5，…，17，19，21，小明、小芳和小軍坐在這排座位中相鄰的三個(gè)位置，你能用字母表示出他們的座位號(hào)嗎？學(xué)生給出了幾種不同的答案，有的用a、b、c來表示，有的用a、a+1、a+2來表示，還有的用a、a+2、a+4來表示，在學(xué)生回答后，筆者第一時(shí)間引導(dǎo)大家交流自己的看法，對(duì)幾種方法做出評(píng)判。學(xué)生認(rèn)同了第三種方法，然后逐個(gè)分析了其他幾種方法的問題所在，第一種方法建立在三個(gè)座位號(hào)都是未知的且有不同選擇的條件下，用了三個(gè)不同的字母來表示，但是這樣的方法忽視了小明等三人坐在相鄰三個(gè)座位上的條件，忽視了三個(gè)座位號(hào)的內(nèi)在聯(lián)系，而第二種表示方法雖然將座位號(hào)聯(lián)系起來，卻忽略了這一排座位號(hào)都是單數(shù)的事實(shí)，不能與實(shí)際情況中的座位號(hào)對(duì)應(yīng)起來。經(jīng)過這樣深入的交流討論，學(xué)生不但找到了正確的結(jié)果，而且體會(huì)到了用含有字母的式子來表示一個(gè)具體的量的方法，拓展了對(duì)用字母表示數(shù)的適用范圍，在心中建立起正確的數(shù)學(xué)模型。

像案例中這樣的例子在教學(xué)中比比皆是，遇到相似的情況我們不能隨著學(xué)生一起含糊不清，或者只是重視正確答案的呈現(xiàn)而對(duì)錯(cuò)誤答案一掠而過，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生逐個(gè)分析、比較，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的方向。這樣豐富的學(xué)習(xí)過程會(huì)傳達(dá)給學(xué)生一個(gè)理念：不但要知道什么是正確的，什么是錯(cuò)誤的，還要知道為什么是正確的或者是錯(cuò)誤的。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維就會(huì)帶有自覺的批判性，從而提升思維效率。

三、在學(xué)生思維碰撞時(shí)應(yīng)當(dāng)放任交鋒

俗話說“理越辯越明”，在學(xué)生對(duì)一個(gè)數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生不同的想法時(shí)，一定有其前因后果，所以當(dāng)這樣的想法很有代表性的時(shí)候，我們應(yīng)該讓持不同觀點(diǎn)的學(xué)生都充分展示自己，然后讓學(xué)生建立在理解對(duì)方的基礎(chǔ)上來試圖說服對(duì)手，讓雙方在交鋒中形成認(rèn)識(shí)上的統(tǒng)一，在激烈的思維碰撞中接觸到數(shù)學(xué)的真諦。

例如在“小數(shù)乘小數(shù)”教學(xué)中，在總結(jié)小數(shù)乘法的計(jì)算方法的時(shí)候，對(duì)于乘積的小數(shù)位數(shù)怎樣來確定，學(xué)生間產(chǎn)生了不同的想法：

生1：積的乘數(shù)位數(shù)等于兩個(gè)乘數(shù)的小數(shù)位數(shù)之和。

師：大家同意這樣的說法嗎？

生2：我不同意，我認(rèn)為積的小數(shù)位數(shù)不一定等于兩個(gè)乘數(shù)的小數(shù)位數(shù)之和，還有可能更少。師：為什么你這樣想？

生2：比如說我們剛才做過的“0.5×0.8”，兩個(gè)乘數(shù)都是一位小數(shù)，乘積為0.4，也是一位小數(shù)。

師：他找到一個(gè)例子來證明自己的想法，你們?cè)趺凑J(rèn)為的？同意的舉手（有一大半），給大家一點(diǎn)時(shí)間，用一句話來說服你對(duì)面陣營的同學(xué)。

（學(xué)生彼此交流）

生3：我覺得他舉的這個(gè)例子不具有說服力，因?yàn)樵谟?jì)算0.5×0.8的時(shí)候，將0.5擴(kuò)大10倍變成5，0.8變成8，乘積為40，點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)后應(yīng)該是0.40，只不過我們省略了最后的0，才得到一位小數(shù)0.4。

生4：我補(bǔ)充一下，也就是說我們是根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)將積變成一位小數(shù)的，實(shí)際上我們根據(jù)計(jì)算的規(guī)則得到的應(yīng)該是兩位小數(shù)，如果大家認(rèn)為0.4是個(gè)一位小數(shù)的話，也可以再添上一個(gè)0變成兩位小數(shù)，或者再添幾個(gè)0，這樣就找不到積的位數(shù)的規(guī)律了。

生2：我覺得他們的發(fā)言有道理，能夠說服我了，不能只看積的小數(shù)位數(shù)，而且要看計(jì)算的過程，積的小數(shù)位數(shù)是由乘數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)所乘的數(shù)倒推回去的，所以積的小數(shù)位數(shù)應(yīng)該跟乘數(shù)的小數(shù)位數(shù)之和相同。

這樣的交流過程建立在學(xué)生深刻挖掘計(jì)算過程的基礎(chǔ)上，學(xué)生在思維交鋒中，充分考慮到影響積的小數(shù)位數(shù)的各種因素，從計(jì)算的原理出發(fā)來找到證據(jù)，說明了一些特例的積的位數(shù)與乘數(shù)的位數(shù)不符不是因?yàn)榭偨Y(jié)的計(jì)算法則不正確，而是在確定了積的位數(shù)之后再根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)來“加工”的，這樣道理就通過了現(xiàn)象看本質(zhì)，將學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容的認(rèn)識(shí)上升到一個(gè)新的高度。

四、在點(diǎn)評(píng)學(xué)生表現(xiàn)時(shí)應(yīng)當(dāng)客觀公正

為了激勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思考和踴躍展示，很多教師在對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)時(shí)存在一個(gè)誤區(qū)，即只表揚(yáng)不批評(píng)，只肯定不懷疑。有時(shí)候即使學(xué)生犯了明顯的錯(cuò)誤，教師也置之不理或者一掠而過，讓下一個(gè)學(xué)生接著來。其實(shí)這樣的處理方式是極不恰當(dāng)?shù)?，我們的?shù)學(xué)學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)靠將就來維持學(xué)生的熱情，而應(yīng)當(dāng)有一個(gè)民主的氛圍，有一個(gè)公平公正的評(píng)判尺度，讓表現(xiàn)突出者真正得到別人的掌聲，讓出現(xiàn)偏差的學(xué)生能第一時(shí)間得到幫助和尊重。

例如這樣一個(gè)數(shù)學(xué)問題：一個(gè)兩位數(shù)十位上是a，個(gè)位上是b，這個(gè)兩位數(shù)是多少。大部分學(xué)生的答案是ab，也有學(xué)生的答案是10a+b，在交流的時(shí)候筆者指出了第一種學(xué)生思維的局限性，然后請(qǐng)第二種答案的學(xué)生來闡述自己的理由，讓其余學(xué)生對(duì)照“鏡子”發(fā)現(xiàn)自己的不足。在該生的講解中其余學(xué)生很容易就發(fā)現(xiàn)自己的表示方法從數(shù)學(xué)上來看是a×b的意思，而第二種方法有效地避免了這種理解歧義。這樣的處理讓犯錯(cuò)的學(xué)生有高度的內(nèi)心認(rèn)同度，易于接受錯(cuò)誤現(xiàn)實(shí)，同時(shí)給表現(xiàn)突出的學(xué)生一個(gè)展示的舞臺(tái)，讓他們?cè)诘玫秸坡暤耐瑫r(shí)收獲到肯定，成功感和滿足感油然而生。

像案例中這樣的評(píng)價(jià)不單純來自于教師，而是在學(xué)生比較兩種方法時(shí)分清了優(yōu)劣，辨別了正誤，而自發(fā)地產(chǎn)生判斷，所以這樣的掌聲是真誠的，是充滿肯定的，是能給他人帶來“正能量”的，課堂中要多一些這樣的自然，多一些這樣的中肯，學(xué)生才能從中感受到力量和鼓舞。

總之，教學(xué)是一門藝術(shù)，并且是一門足以影響學(xué)生心靈的藝術(shù)。我們?cè)诿鎸?duì)實(shí)際矛盾時(shí)，應(yīng)懂得取舍，站在課程的高度用新課程的理念來指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，用豐富的理念支撐自己的實(shí)際行動(dòng)，這樣智慧地來面對(duì)“舍”與“得”，能讓學(xué)生從中受益，從中獲得必要的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的道路上“輕松”前行。