馬 潔

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

走班教學措施下班級建設新出路的探討

馬 潔

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

班級建設和學科教學是學校教育的兩大基本領域，其目標都是為了每位學生的發(fā)展。但是在實際的學校教育中，二者往往處于割裂的狀態(tài)。在我國，班主任教師承擔著教學任務和班級建設的雙重壓力，班級建設遭遇困境。而走班教學措施的實行對班級建設提出了新的挑戰(zhàn)與機遇。班主任只有轉變角色，與其他任課教師形成教育合力，以教學促教育，充分發(fā)揮學生自我管理和自我教育的能力，才能實現(xiàn)內在路徑的專業(yè)發(fā)展。

走班教學；班級建設；學科教學；班主任

在我國，班級建設是以學生發(fā)展為價值追求，是學生與教師在學校合作進行的，以促進學生社會性和個性健康、主動發(fā)展而開展的學校實踐，是學生在校社會性學習生活的重要組成部分。[1]在班級授課制下，班級建設對于學生發(fā)展和學校管理都起著不可替代的作用。從學校組織架構來說，班級是學校的基本細胞，教育方針的貫徹和執(zhí)行，學校教育教學工作的安排都是通過班級來進行的。班級也是學生學習和發(fā)展的平臺，是學生的教育生活真正發(fā)生的地方。因此，產生了很多研究者對班級建設的途徑進行了探討，如周世杰提出班主任應該積極營造人和的管理環(huán)境，把權力下放給學生。[2]有研究者主張實施民主化的班級管理模式，并且建議從班級德育入手，奏響班級科學管理的主旋律。[3]問題在于傳統(tǒng)班級授課制下班級建設大多是一些經驗總結，建議措施也比較零散，缺乏系統(tǒng)性。雖然班主任是從優(yōu)秀教師中選出來的，是班級的組織者、領導者和教育者，在同各科教師關系中起協(xié)調作用。[4]但是，在日益充滿不穩(wěn)定的、不確定的、獨特的且具有價值沖突性的班級建設實踐情境中，班主任往往在班級建設工作方面遭遇諸多困境。

走班教學措施作為一種新的教學組織形式，打破了原來固定班級的限制，學生紛紛走出教室，去不同的教室上課，一個行政班的學生可能會走到不同的教學班去上課。走班教學措施引起了班級編制的變化，班主任與學生朝夕相處的模式也發(fā)生了很大變化，這些都為班級建設提出了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展契機。因此，一系列值得關注的問題：在原有行政班級被重新組合的情況下，班級建設該進行怎樣的變革？班主任的角色定位該發(fā)生怎樣的轉變？本文旨在嘗試回答上述問題，并提出走班教學措施下班級建設的有效途徑。

一、班級授課制下班級建設的困境

作為班主任需要更多地與不同學生、班干部、家長、任課教師等方方面面的人打交道，班主任除了要面對日常教學工作的挑戰(zhàn)外，還必須理順與班級相關的種種關系，肩負著班集體建設的重任。[5]在現(xiàn)實中，班主任在進行班級建設時卻遭遇諸多困境。

1.角色定位尚不清晰

“角色”原指演員在舞臺上按照劇本規(guī)定扮演某一角色的術語，最早借用“角色”一詞的是美國學者米德，用來描述“對占有一定社會地位的人所期望的行為”。[6]在我國，班主任工作尤其復雜，也使得班主任的角色日益多樣化。在面對學校領導、學生、家長時，班主任扮演著不同的角色。雖然班主任通常為工作好、思想好、作風好，具有一定教學水平、管理學生經驗和組織能力的教師[7]，但是班主任對自身角色的認知依然存在誤區(qū)。如有研究發(fā)現(xiàn)，大部分班主任自己并不清楚自己的角色。[2]況且在班級授課制之下，我國大陸地區(qū)特別強調班主任在班級管理中的管理與領導作用。在新課程改革背景下，班主任的角色并沒有發(fā)生實質性轉變。班主任依然沿襲傳統(tǒng)角色，再加上角色定位不清晰，自身角色認知存在誤區(qū)，在班級管理過程中重人治、輕法治，事事都是班主任說了算，因此學生的自主性不能得到有效的發(fā)揮和發(fā)展。

2.工作職責尚不明確

角色不清和混亂必然會導致班主任工作內容不清晰，職責劃分不明確。整體而言，我國班主任的工作負擔重、事務多。有研究發(fā)現(xiàn)，42%的初中班主任認為“班級事務繁雜，花費經歷太多”是班主任管理工作的首要難題，78%的班主任認為自己目前最缺乏“行之有效的管理方法”。[2]由此可見，班主任在班級管理方面面臨著很大的壓力。雖然1988年發(fā)布的《小學班主任工作暫行規(guī)定(試行)》和《中學班主任工作暫行規(guī)定(試行)》對班主任工作職責進行了明確規(guī)定，但是從班主任實際的工作內容來看，占據首要地位的是教室巡查和自習陪同，早晚自習坐班、陪學生跑步、宿舍檢查、定時的班級巡邏以及各種紀律檢查、糾紛調解、違紀處罰等這些常規(guī)工作。[8]但是，在許多班主任看來：現(xiàn)在所有的工作都集中在自己身上，以前不是班主任的事情現(xiàn)在都由班主任來管。班主任的工作實際上就是保姆的工作，每天監(jiān)督學生學習，維持一天的紀律，平息他們之間的沖突和摩擦。[9]由此可見，雖然班主任在學校教育中扮演著重要角色，但是他們對自己的工作內容并沒有清晰和明確的認識。由于國家相關政策文本沒有詳細的規(guī)定，社會對班主任的期望過高，導致班主任成為學生的“保姆”，事事皆管，樣樣操心。在我國，班主任依然是處于孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，班主任與學生之間、班主任與任課教師之間仍然是管理與被管理的關系。在傳統(tǒng)觀念影響下，學生和任課教師并不參與班級建設和管理，班級管理仍然主要由班主任負責，工作職責尚不清晰，且工作方式較為單一，對班級建設的效果也產生了許多消極影響。

3.班級建設效果不佳

班主任的角色定位不清晰，工作內容不明確，使得班主任承受著越來越大的壓力，越來越多的教師表示不愿意擔任班主任的工作。班主任除了承擔繁重的教學任務之外，還需投入大量的時間和精力在班級管理上。有調查發(fā)現(xiàn)，一名班主任在班級工作中應該接受檢查的項目有18項之多，這無形當中給班主任增加了很大的壓力。[10]然而，這兩大領域性質、要求的不同，使得教師難以找到工作的平衡，給班主任帶來了沉重的工作壓力。有研究發(fā)現(xiàn)， 90%以上的班主任面臨著巨大的工作壓力，在談到“當了班主任后心理狀態(tài)有什么變化時”，97.9%的班主任認為開始產生或多或少的焦慮。[10]而焦慮原因在于瑣碎而龐雜的班級事務往往沒有明確的細則，基本是由班主任負責，導致教學和班級事務沖突，班主任難以兼顧兩面。在此情況下，班級建設的效果必然不如人意。

二、走班教學提出的挑戰(zhàn)與機遇

走班教學屬于教學措施上的調整，旨在通過調整教學過程的特征，以便更好地促成有效的學習發(fā)生，或學習品質的變化，以最終取得理想的學習結果。[11]走班教學的實行為班級建設和班主任工作提出了新的要求和機遇。

1.對班主任角色的重新定位

班主任角色是由社會期望所決定的一種相應的行為模式，社會實踐的變革必然會豐富班主任角色的內涵。隨著義務教育的普及，人們越來越關心教育的質量。班級授課雖然能夠提高教學的效率，但是，整齊劃一的教學模式卻容易忽視學生的個體差異。走班教學則力圖在充分尊重學生差異的基礎上實現(xiàn)學生個性而全面地發(fā)展。尊重學生的自主性和差異性是走班教學的首要目標。此外，固定班級的學生按照自己的“個性化課程表”進入不同的教學班級上課，學生的自主性大大增強，班主任很難再與學生朝夕相處，班主任會產生一種管不住學生的感覺。在這種情況下，班主任很難再時時刻刻地監(jiān)督學生。因此，走班教學措施的實行要求班主任對自身角色重新定位，需要將走班教學的理念融入到對自己角色的認識中，充分尊重學生的差異，構建民主的師生關系?？梢姡甙嘟虒W也為班主任角色的轉換提供了新的契機。

2.對班主任工作內容的重新要求

傳統(tǒng)的班級管理將班級看成一個封閉的系統(tǒng)，班級管理就是對班級內部成員的管理，與別的班級、任課教師的關系不大，導致班主任的負擔過重，所有的工作都集中在班主任一個人身上，班級管理方式也比較陳舊落后。而走班教學模式對傳統(tǒng)的班級管理提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在走班教學的過程中，整齊劃一的班級被打破，學生的流動性增強，學生之間的相互影響更加廣泛。班主任很難再和自己班級的學生朝夕相處，教學班和行政班可能存在管理“真空”的情況。[12]不過，走班教學措施的實施也為班主任和任課教師的合作提供了新的土壤和契機。在走班教學措施下，任課教師和學生的接觸時間較多，班主任很難再去充當學生的“保姆”，班級管理在一定程度上成為課堂管理，這就需要任課教師加強對課堂的管理，而最有效的課堂管理方式就是通過教學促管理。

3.對班主任工作效果的沖擊

當然，走班教學作為一種新的教學組織形式，對班主任工作效果也產生了巨大的沖擊。走班教學措施下，學生以走班的形式流動到自己將要上課的教室，打破了以往以整個班級為單位的授課形式，按照學生的需求，重新組成教學班，進行教學。[13]因此，這種變化要求班主任轉換原有班級建設觀念，重新認識自己在班級建設中扮演的角色，明確自己的職責。當然班級生活的復雜性往往使得班主任面對許多突發(fā)狀況顯得無所適從，或者是覺得已經掌握的理論無法解決實踐中的諸多問題，進而寄希望于更好的理論來彌補自身的不足。然而，班主任的工作情境往往是復雜多變的，試圖借鑒現(xiàn)有理論來套用解決實踐問題的科技理性模式在面對實踐的多樣性情境時，有時難以解決問題，甚至會導致問題變得更糟。這時，班主任工作的藝術性和直覺性恰恰是在不穩(wěn)定、不確定、獨特的及價值沖突性的情境中所展現(xiàn)的。因此，班主任要以巨大的勇氣直面實踐中的變化，把自己從繁瑣的事務中解放出來，以研究者的身份積極地解決遇到的問題，以求改善或提升工作效率。

三、走班教學措施下班級建設的有效路徑

走班教學措施下，班主任要善于反思和總結，發(fā)揮自身優(yōu)勢，形成良好的人際關系，不斷嘗試適合自己的班級建設策略，成為在班級建設中反映的實踐者，在探索班級建設的有效途徑中實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

1.促進班主任在班級建設中成為反映性實踐者

走班教學措施開展的效果和班主任、學科教師有很大的關系，班級建設也絕不僅僅是班主任一個人的事情，它需要每一位教師的參與。班級建設的成效、學生自我管理能力的發(fā)展也離不開教師的指導，因此增強教師素質、提升教師能力成為問題的關鍵。教師專業(yè)能力的發(fā)展既需要教師個人的努力，也需要進行系統(tǒng)的培訓。美國的小隊教學可以提供有益的借鑒。所謂小隊教學，也叫“協(xié)同教學”，由高級教師、助理教師、實習教師和其他助手組成教學小隊，共同負責一個班或者是幾個平行班的教學管理工作[14]，它有利于實現(xiàn)教師的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮每位教師的特長，提高教師的教學能力和教學技能，提高教學質量。同時，有利于加強師生之間的聯(lián)系和交流，師生之間彼此熟悉，便于管理。在我國，班主任工作壓力大的一個重要原因就是缺乏實踐經驗。在走班教學措施下，班級建設情境充滿復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價值沖突，因此，班主任需要在班級建設實踐中，成為“自覺且熟練的反映性實踐者”。[1]惟其如此，才能較好地應對走班教學措施和新課程改革給班級建設工作帶來的挑戰(zhàn)。

2.增強學校協(xié)調作用，形成教育合力

班級授課制下，班級之間、教師之間更多的是一種相互競爭而非協(xié)作的關系。甚至同一班級的任課教師和班主任彼此孤立，經常因為意見不統(tǒng)一而發(fā)生矛盾和沖突。這就導致班主任在進行班級建設時處于一種孤軍奮戰(zhàn)的局面。[14]但是，無論是進行班級管理還是課堂教學，他們的根本立場都是一致的，他們面對的對象都是學生，都是為了實現(xiàn)每位學生的成長發(fā)展。

在走班教學措施實施的過程中，整齊劃一的班級被打破，同一個班級的學生可能身處不同的教學班當中，學生之間的相互影響廣泛，隨之而帶來的班級的教室配備、班級管理等問題更加需要教、學、評各方的密切協(xié)作、相互配合。學校應從宏觀層面進行持續(xù)的評估、反饋和指導，為班主任與任課教師合作提供制度支持。比如有的學校在走班教學下推行了一種新的班級管理模式——班主任組合制，它將兩個班分為一組，并按照“一總兩小”等方式將不同年齡、性別的班主任組合在一起，三個班主任相互溝通協(xié)作，共同進行班級建設。[15]學校是一個各要素之間相互聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)，學校、班主任、任課教師以及學生家長都對學生的學習有著重大的影響力，而他們如何共同運用這種影響力，關系著學生的發(fā)展。班主任應該加強自身的生態(tài)系統(tǒng)意識，注意充分調動一切對學生發(fā)展有利的資源和條件，發(fā)現(xiàn)與學生發(fā)展相聯(lián)系的一切因素，包括不同層次的學生之間的相互影響，不同班級之間的相互影響，注意發(fā)揮教育合力。因此，班主任需要做好和任課教師、學生家長的溝通工作，實現(xiàn)各種力量的優(yōu)化組合，管理好班集體，為學生的發(fā)展提供一個良好的環(huán)境。比如上海市晉元中學的做法就具有一定的借鑒意義。它要求每位教師都能夠承擔一門基礎課和拓展課，能夠承擔班主任的工作。任課教師在自己的教學班級會指定班長，固定學生座位，為學生編排《學生學習情況追蹤記錄表》，加強與班主任之間的聯(lián)系，[16]這種合力作用將有利于實現(xiàn)有效的班級建設。

3.在學科教學的過程中促進學生多種能力的發(fā)展，以教學促發(fā)展

班級建設和學科教學的目的都是為了促進學生的全面發(fā)展，學生能力的發(fā)展也有利于推動班級建設和學科教學的順利進行，在班級建設的過程中不能將兩者簡單地對立起來，這就要求變革傳統(tǒng)教學。傳統(tǒng)的學科教學將考試分數視為唯一的價值追求，基于的假設是所有的學生以同樣的學習態(tài)度、學習速度學習同一門課程，不考慮學生的學習能力和學習興趣，這種做法顯然忽視了學生的主動性和個別差異，不利于學生綜合能力的發(fā)展。走班教學為學生的個性化發(fā)展提供了一個很好的平臺，它旨在克服傳統(tǒng)教學的弊端，尊重學生的個別差異和學生學習的主動性，考慮到學生的學習能力、學習興趣、認知水平等各方面客觀存在的差異，允許學生根據自己的能力和興趣選擇不同層次的班級和課程。

走班教學的成效和任課教師有很大的關系，教師的教學質量直接決定了走班教學措施的效果。同一班級的學生散布在不同的教學班當中，班主任很難及時地了解班級同學的情況，集體的班級活動開展的難度也將增大，這就更需要各個教學班級的任課教師增強自己的責任感和使命感，不要一味地認為管理班級是班主任的事情，與自己無關。教師在課堂上的時間是與學生接觸最多的時間，這就要求任課教師通過課堂教學實現(xiàn)課堂管理：在思維品質方面，通過課堂教學培養(yǎng)學生的主動思考、大膽創(chuàng)新的精神；在知識與能力方面，通過課堂教學培養(yǎng)學生參與班級建設、解決班級問題的知識和技能。學生可以將已經學到的知識和技能應用到班級建設的過程當中，這不僅有助于激發(fā)學生學習的興趣和能力[5]，同時也能夠提高學生參與班級建設的積極性和水平，并最終促進學生的綜合發(fā)展。

在此情況下，就要求教師的教學理念和教學方式發(fā)生根本性的變革。通過分層，教師面對的是同一層次的學生，學生的認知水平和能力也比較接近，教師更有可能進行針對性的教學，建立民主平等的師生關系，倡導一種新的學習理念。學生主動學習的過程，也是一個發(fā)展自己能力的過程。通過小組合作學習和探究性學習，學生在學習知識的過程當中發(fā)展自己各方面的能力，比如團隊協(xié)作能力、語言表達能力等，在教學過程中實現(xiàn)教育的功能和效果。

4.在班級建設中幫助學生學會學習，學會自主管理

班級建設以學生發(fā)展為價值追求，班級建設是學生與教師在學校合作進行的，以促進學生社會性和個性健康、主動發(fā)展而開展的學校實踐，是學生在校社會性學習生活的重要組成部分。[17]因此，班級建設當中蘊含著豐富的育人資源。在學校教育中，一切活動的最終目的都是為了學生的發(fā)展。班級建設的最終目的也不是選拔最優(yōu)秀的學生去管理班級，而是通過這個平臺促進學生學會自主學習，進行自主管理，以獲得各種能力的發(fā)展。走班教學措施的實施要求充分發(fā)揮學生的主動性和自主性。班級建設領域其實蘊藏著豐富的育人資源。在當前的班級建設的實踐中，班主任常常把班級管理、班級服務等工作視為“班級德育”“班級管理”的內容，以點狀的、完成上級任務的方式開展班級活動。但從學生學習的視角看，正是這些日?；顒颖旧恚瑯嫵蔀閷W生學習的資源，促進著學生的發(fā)展。[17]因為學生的生活世界是不可分割的，因此，在學生主動參與班級建設的過程當中，學生的諸多能力獲得了發(fā)展。班級建設為學生提供了諸多可以親身參與的、復雜的、多變的、不確定的情境，在與情境進行交互作用的過程當中，學生對實踐性進行反映，在不斷探究的過程當中獲得認知與能力的發(fā)展。

同時，新的管理方式也是走班教學措施順利實施的關鍵，走班教學措施要求班級管理的重心必須下移，必須致力于打造一支專業(yè)的高素質的學生工作隊伍，將有助于班主任及時了解學生的動態(tài)和身心發(fā)展狀況，發(fā)現(xiàn)學生群體當中存在的問題，加強教育的針對性[18]，同時也使得學生在自我管理的過程中學會學習，充分發(fā)揮自己的潛能，促進自己各方面能力的提高。一切教育和管理的目的都是為了學生的發(fā)展。新的教學組織形式——走班教學的一個非常重要的目標是希望培養(yǎng)學生學會選擇的能力。而走班教學也確實為學生提供了這樣的條件，使學生能夠根據自己的興趣和意愿選擇適合自己的課程。在此情況下，如馬卡連柯所說：“兒童生活在這樣的傳統(tǒng)網里，會感覺到自己身處具有特殊的集體規(guī)律的環(huán)境中，會因此而感到自豪，并力求改善這種集體規(guī)律?！盵19]不過，問題還在于賦予學生自由的權利，并不意味著學生會使用這種權利。班主任積極鼓勵學生參與班級管理，鼓勵學生進行有效的自我管理，不僅是對學生主觀能動性的一種認可，也是培養(yǎng)學生選擇能力、管理能力的一個非常重要的途徑。

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Discussion on the New Approach of Class Construction under the Situation of Hierarchy and Mobile Teaching System

MA Jie

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062)

Class construction and subject teaching are two basic fields in schooling education, aiming at the development of every student. However, they are usually in the state of segregation in the real schooling education. In our country, head teachers bear the great pressure of teaching and class construction and they usually encounter some difficulties in the process of class construction. What’s more, they also are challenged by the implementation of Hierarchy and Mobile Teaching System. In order to achieve the inner-path professional development, head teachers need to change their roles, form educational joint forces with other teachers, promote education for teaching, encourage students’ self-government and promote them to be reflective practitioner in the process of class construction.

hierarchy and mobile teaching system, class construction, subject teaching, head teacher

馬 潔，河南安陽人，華東師范大學教育學部碩士研究生，主要從事教師教育研究。