◎唐晶晶

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文言文教學(xué)的趣味性和有效性
——《方山子傳》教學(xué)反思

◎唐晶晶

在應(yīng)試教育的背景下，我們常常把課堂的有效性等同于學(xué)生的成績(jī)，“考什么就教什么，怎么考就怎么教”，似乎只要是與高考無關(guān)的內(nèi)容，大多被排斥在教學(xué)視野之外，文言文教學(xué)亦是如此。我們常看到，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆語言材料，課堂變成了古漢語知識(shí)的講堂，學(xué)生對(duì)文本的情感體驗(yàn)也被忽略；或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識(shí)，把文言文當(dāng)成了所謂段落大意的分析課，教授文言文，味同嚼蠟。文言文教學(xué)總在趣味性和有效性之間徘徊，有趣的不一定有效，有效的總是不有趣。于是，當(dāng)我們教師面對(duì)學(xué)生大喊“文言文就是第二外語”時(shí)，心中很不是滋味，但又束手無策，感覺文言文似乎與我們相去甚遠(yuǎn)。

如何讓文言文教學(xué)實(shí)現(xiàn)趣味性和有效性呢？細(xì)細(xì)談來，注重文言文的語言文字、文學(xué)內(nèi)涵、文化深蘊(yùn)是使文言文教學(xué)充滿活力的一劑對(duì)癥的良藥。筆者在這個(gè)學(xué)期初，教授了《方山子傳》一文，和學(xué)生一起品完這篇有趣的課文后，對(duì)教學(xué)過程的優(yōu)點(diǎn)與不足之處有了深入的認(rèn)識(shí)。

一、從文本的體例特征確定合宜的教學(xué)內(nèi)容

每堂課都必須先面臨教師教什么，學(xué)生學(xué)什么的問題。沒有合宜的內(nèi)容，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)將失去意義，不對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選，不根據(jù)實(shí)際情況確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，將是語文教學(xué)致命的失誤。教學(xué)內(nèi)容如何確定？張承志在他的《心靈史》中說過一段極富啟發(fā)性的話：“最好的方法其實(shí)存在于研究對(duì)象自身的規(guī)定中?！遍喿x教學(xué)當(dāng)以文本為中心，這是許多語文教師的共識(shí)。傳記類閱讀，是高考文言文閱讀的重中之重，傳記以記人為中心，通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象，進(jìn)而傳達(dá)作者自身的志趣。所以它的最高境界是不僅讓人感覺到鮮活的人物形象，還能讓讀者感受到作者與所寫人物之間微妙的情感聯(lián)系。人教版《中國(guó)古代詩歌散文欣賞》第四單元“創(chuàng)造形象，詩文有別”中的《方山子傳》一文無疑做到了這一點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，蘇軾通過對(duì)方山子生平事跡的簡(jiǎn)單記敘，傳達(dá)的是“人生失意時(shí)，該如何抉擇”的生命終極指向，這背后有蘇軾對(duì)文學(xué)形象方山子和隱士文化的獨(dú)特理解，這是課堂的教眼。所以教學(xué)內(nèi)容以人物形象為切入點(diǎn)，不僅水到渠成，還能吸引學(xué)生閱讀興趣，增強(qiáng)趣味性。例如，在課堂上學(xué)生對(duì)“怒罵獨(dú)出”中“怒”字不理解，筆者就反問將“怒”改成“策”，可不可以？“策”僅僅寫出用馬鞭驅(qū)馬、使馬快跑，較之于“怒”字缺少形象性，因?yàn)椤芭彼坪跄茏屛覀兺高^文字看到方山子奮起直追、意氣風(fēng)發(fā)的爆發(fā)力。這樣學(xué)生就會(huì)明白“怒”字對(duì)表現(xiàn)下文所說的方山子眉間的“精悍之色”是有所鋪墊的，對(duì)行文布局、文意銜接和方山子的人物形象有了更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。所以文言文教學(xué)必須帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走個(gè)來回，即首先將語言文字弄清楚，進(jìn)而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，獲得思想上的教益、知識(shí)上的啟迪、情感上的陶冶。關(guān)注文本，能使教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，切實(shí)提高學(xué)生的語言水平，從而使語文課充滿語文味道，更具語文特色。防止架空分析、空發(fā)議論的最好途徑就是從文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語言、品語言。

二、讓學(xué)生自讀質(zhì)疑，讀出文學(xué)及文化內(nèi)涵

（一）讀、思、問的主體是學(xué)生

“以人為本”在今天的課堂上早已不是一個(gè)新的概念。葉圣陶先生寫給一位語文教師的信中就曾寫道：“語文教師不是只給學(xué)生講書的。語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書的能力自然會(huì)提高?！边@段樸實(shí)的話，可以作為葉老名言“從教到不需要教”的注腳，說得實(shí)實(shí)在在，卻又蘊(yùn)涵著先進(jìn)的教學(xué)理念；既有對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師如何發(fā)揮指導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、作者之間的對(duì)話。

而且，在繼續(xù)強(qiáng)化“具有獨(dú)立的閱讀能力”的同時(shí)，還在閱讀教學(xué)總目標(biāo)上突出地標(biāo)志了“注重情感體驗(yàn)”。注重情感體驗(yàn)、強(qiáng)化獨(dú)立閱讀，關(guān)鍵是凸顯讀者（學(xué)生）的主體地位。有人將這種新倡導(dǎo)的閱讀取向，命名為“感受性閱讀”，它張揚(yáng)的是讀者（學(xué)生）在閱讀中的“言說權(quán)”，在閱讀教學(xué)中則主張“讓學(xué)生自己來‘解’”。

（二）沉浸濃郁，含英咀華

讀書主要是一種內(nèi)隱的心智活動(dòng)，內(nèi)心的激蕩與外表的沉浸是和諧的，學(xué)生唯有真讀，才有慎思。筆者與學(xué)生一起學(xué)習(xí)《方山子傳》一文，在探討方山子“異”于常人的行為的時(shí)候，有位男生舉手質(zhì)疑說，“面對(duì)蘇軾遭遇的不平經(jīng)歷，作為好友的方山子為何‘俯而不答，仰而笑’？不僅不安慰還笑他？”這位學(xué)生的發(fā)現(xiàn)證明了他在思考，可是他的理解顯然是錯(cuò)的。面對(duì)這樣的“獨(dú)特體驗(yàn)”，教師要不要引導(dǎo)？答案是，要！于是我將問題拋給所有的同學(xué)，學(xué)生面對(duì)難題，自然有征服的欲望，一時(shí)間眾說紛紜。討論到最后，大家認(rèn)為兩個(gè)答案較為合理：一是方山子為朋友的貶謫而傷感，但又不知道用什么話來安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同樣的遭遇而傷感，他深知世道渾濁，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁達(dá)樂觀，并非嘲笑，否則就沒有下文邀請(qǐng)?zhí)K軾去家中的情節(jié)。這兩點(diǎn)，在原文中都能找到依據(jù)，故可以成立。

又如，學(xué)生看到方山子的“異人”之處，但看不到奇特的行為背后隱含的深層意蘊(yùn)。這時(shí)，教師也不必急于滿堂灌，等待學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題也不失為一種好的教學(xué)方式。例如學(xué)生在讀到第四段的時(shí)候，問出了一個(gè)有價(jià)值的問題：“方山子家境殷實(shí)，世代為官，因而他為官治國(guó)是必然，古人都說‘學(xué)而優(yōu)則仕’，他早年‘折節(jié)讀書’不就為了做官顯達(dá)嗎？既然仕途如此之順為何還要隱居？文章怎么自己前后矛盾呢？”在學(xué)生質(zhì)疑聲中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生在此閱讀第一段，學(xué)生漸漸發(fā)現(xiàn)方山子確實(shí)“折節(jié)讀書，欲以此馳騁于當(dāng)世”，關(guān)鍵問題就變成了“馳騁于當(dāng)世”該怎么理解，蘇軾善于為文，行文不可能出現(xiàn)紕漏。思考之后，學(xué)生自然就發(fā)現(xiàn)，方山子是有更高的理想抱負(fù)，不僅僅是為一方之官，拿豐厚之俸祿，可是時(shí)代不給他機(jī)會(huì)，終不得統(tǒng)治者賞識(shí)重用，所以選擇離開。如此，學(xué)生對(duì)方山子的人格魅力有了更近距離的接觸。

反復(fù)閱讀，讀出深意。語文課的本質(zhì)就是要讓學(xué)生看到單獨(dú)閱讀不能看到的東西，所以“深度”對(duì)語文課來說就具有了本體論的意義。試想，一堂不能把學(xué)生的認(rèn)識(shí)帶到一個(gè)更深境界的語文課，還有多少存在價(jià)值。在教學(xué)過程中學(xué)生跟隨著筆者朗讀、感受、思考、表達(dá)，在與筆者平等自由的對(duì)話中，對(duì)方山子人生抉擇以及人生境界有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)：方山子異于常人的行為背后是他在世道渾濁、人生不遇的現(xiàn)實(shí)中選擇棄榮利功名、回歸自然的生命取向，更有在如此清貧生活中特立獨(dú)行、樂觀曠達(dá)、敢于貧窮、怡然自樂的生命境界。學(xué)生在一步一步的閱讀中，感受到一個(gè)渺小平凡的生命所做出的不平凡的人生抉擇。這在文本內(nèi)容的挖掘上，實(shí)現(xiàn)了從表像看內(nèi)在的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也完成了課堂教育的目的——向深層次意蘊(yùn)的解讀。

（三）生命的終極關(guān)照——人生文化深蘊(yùn)

古代詩文把漢民族的文學(xué)語言、文章技巧發(fā)揮到了空前輝煌的高度，在思想道德和詩意情懷上也不乏值得炎黃子孫乃至整個(gè)人類繼承和發(fā)揚(yáng)的寶貴遺產(chǎn)。比如“立言、立功、立德”三不朽的人生追求、“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的修身與社會(huì)理想，正是當(dāng)代青年學(xué)子建設(shè)自己精神家園不可或缺的良藥。

在課堂上，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：蘇軾一生寫過十一篇傳記，但大多是為古人作傳，為同時(shí)代的人寫傳只有兩篇，其一便是《方山子傳》。蘇軾一生好友眾多，為何偏偏給方山子立傳呢？問題一拋出，學(xué)生也很疑惑，各自再讀課文，抓住文中的“聳然異之”、“精悍之色，猶見于眉間”、“不可得而見”等句子，明白蘇軾對(duì)方山子是贊揚(yáng)而向往的；再結(jié)合蘇軾的遭遇和方山子的遭遇，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，蘇軾借他人之酒杯，澆胸中之塊壘，可謂自悲不遇；當(dāng)然，方山子的人生抉擇和生命境界也給了蘇軾引導(dǎo)，在人生失意彷徨的十字路口，該何去何從，誰能否定方山子的選擇就是蘇軾的選擇呢？第三點(diǎn)的闡釋，是筆者本堂課的最終指向：人活于世，總會(huì)遇到挫折和困境，當(dāng)我們失意之時(shí)，該如何抉擇？歷史長(zhǎng)河，眾多“異人”用他們的行為和詩文闡述了人生也是種文化，這樣的抉擇在今天有沒有現(xiàn)實(shí)意義呢？

在以上的教學(xué)過程中，筆者從字、詞、句等語言層面出發(fā)，既落實(shí)了字詞釋義、句意理解等教學(xué)要求，又引導(dǎo)學(xué)生“披文入境”、“據(jù)言得意”，較好地再現(xiàn)了文本的言語情境，實(shí)現(xiàn)了文字、文學(xué)、文化的融會(huì)貫通。同時(shí)又通過引導(dǎo)學(xué)生將自己所觀察到的生活世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，使他們對(duì)內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點(diǎn)和價(jià)值取向進(jìn)行批判性意義建構(gòu)，加深了對(duì)世界與自身的認(rèn)識(shí)與理解，從而得到了更多、更有價(jià)值的啟發(fā)。

對(duì)一線教師而言，要讓自己的課堂教學(xué)趣味性和有效性兼得，必須實(shí)現(xiàn)文字、文學(xué)和文化的有機(jī)統(tǒng)一。在充分把握文言文問題特征的基礎(chǔ)上，在尊重學(xué)生閱讀的前提下，深入研習(xí)文本，出乎其內(nèi)而入乎其外，獲得人生體驗(yàn)，才能使課堂教學(xué)生動(dòng)有味并行之有效。

三、反思不足之處

整堂課中，學(xué)生喜歡方山子，喜歡蘇軾，也喜歡這樣自由思考討論發(fā)言的課堂，但教后反思，覺得多少還是留下了遺憾。比如筆者的提問不夠迂回睿智，一些小的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上又犯了重復(fù)贅余之嫌；對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)沒做到恰到好處（停留在只對(duì)學(xué)生回答的重復(fù)上，不重要的話較多）；上課遇到學(xué)生突發(fā)奇想的難疑，應(yīng)變不夠靈活機(jī)智等等，如果在這幾個(gè)方面有所改進(jìn)，課堂定會(huì)更加完善。

參考文獻(xiàn)：

［1］雷玲.中學(xué)語文名師教學(xué)藝術(shù)［M］，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

（唐晶晶浙江省寧波市鄞州區(qū)姜山中學(xué)315100）