◎李　銘

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教師理解偏差對語文教學(xué)的影響
——以《逍遙游》的教學(xué)為例

◎李銘

教師理解能力及理解水平的高低是決定教材文本內(nèi)容解讀的重要因素，現(xiàn)如今有許多教師對文本的解讀存在偏差，甚至誤讀文本內(nèi)容的現(xiàn)象也時有發(fā)生。尤其是在文言文的教學(xué)中，問題更為嚴(yán)重。本文以人教版高中語文教材中《逍遙游》的教學(xué)現(xiàn)狀為例子，簡單探討教師理解偏差對語文教學(xué)的影響，并提出針對性的策略。

一、理解課程

理解課程是由美國學(xué)者古德萊德提出的概念，意指教師對課程理念、課程材料與課程要素的理解。古德萊德又把“課程”劃分成五個層次，即五種不同形態(tài)的課程：

1.理想的課程即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。

2.正式的課程即指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。

3.領(lǐng)悟的課程即指任課教師所領(lǐng)會的課程，即教師理解的課程。

4.運(yùn)作的課程即指在課堂上或課外實(shí)行的課程。

5.經(jīng)驗(yàn)的課程即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。

由于上述分類我們可以看到教師領(lǐng)會的課程即教師理解的課程，在這五種課程中起著承上啟下的作用。由此可見，理解課程對于課程實(shí)施具有重要意義，教師在課堂上實(shí)施的課程是經(jīng)教師理解加工過的課程。教師在理解課程的過程中受到多種因素的影響，如個人的知識水平、自身素養(yǎng)、興趣愛好、文本呈現(xiàn)方式等。這些因素因教師的不同而不同，在這些因素的作用下，每一位教師所理解的課程都是不一樣的，因而教師理解的課程與文本本身想要表達(dá)的主旨以及思想內(nèi)容往往存在一定偏差。

教師對課程的理解包括對課程設(shè)計者的思想、課程內(nèi)容、思想及主旨、課程的地位及價值等方面的領(lǐng)會，這些將會影響到教學(xué)方法的選擇、對課程內(nèi)容的擴(kuò)展以及課程深層價值的挖掘和發(fā)揮。對課程內(nèi)容沒有正確的理解將直接影響到課程實(shí)施的效果，不但不能發(fā)揮課程的作用，甚至?xí)a(chǎn)生負(fù)面影響，使學(xué)生花費(fèi)大量的時間學(xué)到的知識是不全面的或者是不正確的，這些都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，不能實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。但在實(shí)際教學(xué)中，教師對課程產(chǎn)生錯誤理解或理解深度不夠的情況并不少見。

二、《逍遙游》的教學(xué)現(xiàn)狀

《逍遙游》是人教版高中語文必修5第二單元的一篇具體體現(xiàn)莊子思想的重要作品，選自《莊子》，莊子是戰(zhàn)國時期著名的思想家、哲學(xué)家、文學(xué)家?！肚f子》一書是繼《老子》之后第二部道家哲學(xué)巨著，同時也是一部文學(xué)名著。李白稱其“吐崢嶸之高論，開浩蕩之奇言?！濒斞赶壬鷦t贊其曰：“汪洋辟闔，儀態(tài)萬方，晚周諸子之作，莫能先之。”《莊子》共33篇，內(nèi)篇7篇，外篇15篇，雜篇11篇，而《逍遙游》是內(nèi)篇的第一篇，無論從藝術(shù)領(lǐng)域還是思想領(lǐng)域來看都是莊子的代表作。馬敘倫在《為莊子義證成章題絕句》中說：“勝義無疑第一禪，幾個曾解笑前賢。開宗不了逍遙字，空讀南華三十篇?！币馑际钦f讀《莊子》這本書要先讀懂《逍遙游》這篇文章，才能使我們更好地了解莊子的思想?！妒勒f新語·文學(xué)》提到：“莊子逍遙篇，舊是難處?！笨梢姟跺羞b游》是理解莊子思想的重點(diǎn)篇章，也是難點(diǎn)。

《逍遙游》是高中語文課本文言文教學(xué)中難度較大的一篇，很多學(xué)生普遍反映看不懂文章，不理解文章講了什么內(nèi)容，不明白作者究竟要表達(dá)什么，甚至有人提出這篇文章不宜作為高中語文選文。高中學(xué)生大多處于16—19歲的年齡階段，他們的自主意識不斷增強(qiáng)，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)中就是會對所學(xué)知識和文章做出自己的理解和判斷，抽象思維迅速發(fā)展，但又缺乏明確地辨別是非的能力。因此高中學(xué)生學(xué)習(xí)《逍遙游》仍具有較大的難度，這時就特別需要教師的指導(dǎo)和幫助。

筆者有幸聆聽了四位老師講授的《逍遙游》，發(fā)現(xiàn)四位老師在總結(jié)文章的中心思想時，不約而同地將莊子的思想總結(jié)為：莊子是主觀唯心主義的代表，認(rèn)為世界萬物的產(chǎn)生及變化都是由道來決定的，道是先于天地萬物而存在的一種物質(zhì)性的東西，人們要順從自然界的規(guī)律?！板羞b”的意思就是自由自在不受約束，無為而治，取消人的主觀能動性，既不作違抗，也不作追求。甚至有的老師在講授中心句“至人無己，神人無功，圣人無名”時，告訴學(xué)生不要有追求，任何事情都要順應(yīng)自然，順應(yīng)造化。這些思想顯然不是《逍遙游》這篇文章的主旨和觀點(diǎn)，都是教師基于對文本理解偏差產(chǎn)生的不正確的結(jié)論和觀點(diǎn)。

正如劉生良教授說到：“莊子的整個學(xué)說，表面上消極，實(shí)際上積極?！逼浞e極面遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于消極面，但是為什么在學(xué)生群體中卻認(rèn)為莊子的思想是避世的消極思想呢？答案很簡單，就是教師做了“代言人”和“傳播人”?！跺羞b游》是一篇距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)的文言文，學(xué)生很難做到獨(dú)立思考和解讀，學(xué)生只能在老師的帶領(lǐng)下來理解文章。莊子的《逍遙游》開篇就給我們呈現(xiàn)了一個恢弘龐大的場面：“北冥有魚，其名為鯤，鯤之大，不知其幾千里也；化而為鳥，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也；怒而飛，其翼若垂天之云?！庇肾H轉(zhuǎn)化成鵬，飛上九萬里的高空，這表現(xiàn)出了生命的靈動，是自我立志，自我轉(zhuǎn)變，自我超越的過程。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體會立志的重要性，人一定要有追求，有理想，有目標(biāo)，只有志存高遠(yuǎn)，視野開闊，才能不為瑣事羈絆。結(jié)尾處“至人無己，神人無功，圣人無名”，是莊子設(shè)想的修養(yǎng)最高者的不同道德側(cè)面，是修養(yǎng)最高者處世的三個不同又統(tǒng)一的行為標(biāo)準(zhǔn)。從淺到深，無己，無功，無名，層層遞進(jìn)，進(jìn)而達(dá)到個人修養(yǎng)的最高境界。這種境界指的是人們內(nèi)心世界的自由，是純粹精神狀態(tài)的自由，而不是消極避世，無所作為。當(dāng)今社會物欲橫流人們競相追逐名利，往往有人在這過程中丟失自我，這時我們需要莊子的這種心態(tài)來歷練崇高人格，讓自己的心靈透透氣，實(shí)現(xiàn)自我價值。教師因理解偏差造成的對《逍遙游》主旨的誤讀和誤解，不但對學(xué)生的理解產(chǎn)生了消極的影響，對我國古代傳統(tǒng)文化的傳承也是十分不利的。

三、提高教師課程理解能力的策略

教師自身的知識水平、專業(yè)水平、敬業(yè)精神對課程理解具有重要的影響。教師應(yīng)時刻注意學(xué)習(xí)專業(yè)知識、專業(yè)技能、相關(guān)教育理論，用科學(xué)的文化知識和文化素養(yǎng)來武裝自己，不斷提高自己的專業(yè)水平。教師自身理解能力與理解水平往往與課程理解成正比，教師自身的理解能力越高就越容易理解課程目標(biāo)和文本內(nèi)容，也會更容易形成創(chuàng)造性的理解。因此教師要積極轉(zhuǎn)變觀念，形成一種理解和反思的意識，在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上經(jīng)常反思自己的教學(xué)，注重與學(xué)生、其他教師之間的溝通，來豐富和提高自身的理解能力。

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與意識

理解課程少不了對學(xué)生的理解，教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生在課堂中的主體性，不要自己壟斷整個課堂，多去傾聽學(xué)生，教師對學(xué)生的傾聽實(shí)際上就是加深了對課程的理解。按照古德萊德的提法，教師應(yīng)當(dāng)注重課堂上創(chuàng)生的“經(jīng)驗(yàn)的課程”，這才是學(xué)生真正領(lǐng)悟到的課程。一個合格的教師不能只注重自己教了什么，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么。通過對學(xué)生的關(guān)注，喚醒了教師的教育體驗(yàn)，使教師能夠從課堂實(shí)際出發(fā)，而不是從某種權(quán)威的課程理論和觀念出發(fā)，真正把學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立的個體，注重學(xué)生獨(dú)特的內(nèi)心感受，加強(qiáng)教師對課程的理解。在學(xué)生的參與下，教師對自己的課堂進(jìn)行反思，培養(yǎng)學(xué)生能力，樹立正確的世界觀和人生觀，從而真正達(dá)到教書育人的目的。

（二）加強(qiáng)教師、學(xué)生與教材編者之間的三維對話

以往的課程方案以及教材的編排設(shè)計，多由學(xué)科專家、權(quán)威學(xué)者等人來制定，忽視了教師與學(xué)生這兩大群體的參與。國家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計劃課程方案，教師和學(xué)生只是被動地接受，沒有考慮到學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平和教師的實(shí)際理解能力，在教學(xué)過程中很容易造成與文本的脫節(jié)。教材編制者應(yīng)深入到實(shí)際的課堂和學(xué)校中去，深入到實(shí)踐中，參與真實(shí)的課堂教學(xué)，多與教師和學(xué)生進(jìn)行溝通，聽取各方面的意見和問題，了解各個層面的問題，了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況以及教師對課程和教材的理解能力，這樣才能使課程方案以及教材的編制更加合理，更加科學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

［1］張華，鐘啟泉.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［2］施方良.課程理論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［3］馬周周.莊子教育學(xué)［M］.蘭州：甘肅文化出版社，2008.

［4］鐘啟泉.現(xiàn)代課程論［M］.上海：上海教育出版社，1989.

（李銘青海師范大學(xué)人文學(xué)院810000）