李秀英 薛繼紅

亞里士多德曾說“思維是從疑問和驚奇開始的”，可以肯定地說，教師都把提問當作他們教學環(huán)節(jié)中的主要部分。所以，一堂好課往往是由一個或幾個好問題帶出。

但課堂實踐中也存在著這樣一種現(xiàn)象，本應重要的提問卻局限學生的思維，甚至徒勞。

帶著這樣一個問題，筆者觀摩了一位教師執(zhí)教的《落花生》（人教版五年級上冊）一課。

課例描述

理解含義深刻的句子是這堂課教學目標之一，教師直奔重點。很快，大家找到了第十、十二、十三自然段。下面是師生交流的片斷：

師：父親為什么會有這樣的希望呢？讓我們聚焦花生是可貴的這段話。（指大屏幕）請默讀，抓關鍵詞體會，可以簡單批注，體會表達方法。

生：因為花生不像桃子、石榴、蘋果那樣明顯的暴露自己的優(yōu)點，把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝頭上，讓人一見就生愛慕之心。

教師沒有注意到這個學生回答時用詞的感情色彩——“暴露”在這里帶有貶義——默許地點了點頭。我旁邊坐著一個長相、衣著都很漂亮的小姑娘，隨即下意識地縮了縮，不像剛才坐得那么直了。

生：這是對比，突出了花生的長處。

師：長處有哪些？

生：矮矮的長在地上，果實埋在地下，必須挖起來才知道。

生：顏色不漂亮，還沾著土?？梢哉f——樸實無華。

（隨著文中父親的導向，像“矮矮的”這樣原本看來是短處的，現(xiàn)在變成了長處。）

師：什么叫“體面”？

生：就是像桃子、石榴、蘋果那樣的，外表光鮮亮麗。

師：看看老師體面么？

生：老師不僅講體面，還教我們許多知識，是對社會有用的人。

師：桃子、石榴、蘋果有用嗎？有什么用？

（生紛紛回答：有用。）

師：同學們注意，父親的對比為的是突出花生的長處，并沒有有意貶低桃子、石榴、蘋果。聯(lián)系生活舉幾個例子。

生:媽媽在公交車上不小心灑了湯汁兒，被衣著華麗的人罵。所以，人不能只講體面。

（教師出示課外短文：“他留學西洋卻從不穿西裝，不抽煙不喝酒，大部分收入都用來買書……”）

師：這段文字讓你看到了一個怎樣的許地山？

生：長大了的許地山是像落花生一樣的人，還把筆名取為“落華生”。

生：行動也像落花生。

師：是?。「枰w面的是內(nèi)心。我們一起再讀讀這三段話，希望同學們將來也做這樣對社會有用的人。

課例分析

這堂課有一定代表性，是部分教師日常教學的縮影，看教參備課，不多想，講不錯但不深入。下面從“課堂提問的教學指向和價值追求”作分析。

這堂課的提問共10個。關于“理解”的問題5個：

誰來談談你的感悟？不是說議花生么，怎么說到人了？文中哪句告訴你“借物喻人”？談談你的理解。花生的長處有哪些？什么叫“體面”？

關于“應用”的問題1個：聯(lián)系生活舉幾個例子。

關于“分析”的問題4個：父親為什么會有這樣的希望？看看老師體面么？桃子、石榴、蘋果是否有用，有什么用？這段文字讓你看到了一個怎樣的許地山？

根據(jù)布魯姆問題設計六層次來統(tǒng)計觀察，提問指向淺層理解與較高層次應用、分析類各占一半，提問指向高層次的綜合、評價類沒有，缺乏高思維含量的提問，指向較單一，引導“要做落花生一樣的人”，沒體現(xiàn)多元價值觀、人生觀的引領，局限了思維，禁錮了思想。

我們不妨對父親的話做進一步解讀：花生低調(diào)：埋在地里，矮矮的長在地上，挖起來才知道有沒有果實；桃子、石榴、蘋果高調(diào)：鮮紅嫩綠，高高掛在枝頭。當然，父親并無批評貶低之意，只為突出花生的優(yōu)點及自己的觀點。但這樣的解釋，使得原本花生的一些“短處”，成了“長處”。

這個觀點和他對孩子們的期望不能成為所有人的。事實是對比就有優(yōu)劣，父親在贊美花生的同時無形之中突出了桃子、石榴、蘋果的“短處”，構成了潛在的矛盾，所以教學中不好操控，很難組織起有價值的對話，把思維推向更深入。平心而論，花生矮矮的就值得贊美？桃子等高高掛枝頭就要摒棄？答案不言自明。

板塊及提問設計建議

文本的人文意義在于師生的態(tài)度、認識。《落花生》的人文意義尤為重要。本堂課大致可分三個板塊：

1.感受父親眼中的落花生。

從父親的兩個重點句子入手，輔以相關的資料，感受那個年代父親的良苦用心。

提問設計：父親眼中的落花生是怎樣的？他贊美了花生的什么品質？為什么父親希望孩子們做落花生一樣的人？

2.找尋許地山眼中的落花生。

提問設計：許地山眼中的落花生與父親眼中的落花生一樣嗎？用充分的理由說明，可以借助資料。

3.向往心中的落花生、桃子、石榴、蘋果……

提問設計：花生確實值得贊美，你認為桃子、石榴、蘋果有值得贊美的地方嗎？既然都有值得贊美的地方，你更愿意做哪種有用的人呢？先好好想一想，再說出你的理由。

從心理學角度講，提問是一種刺激，積極刺激越多，效果越好。上述三層次中的提問，指向明確清晰、客觀，理解更趨于理性、全面。

這三個板塊，也是三個認識。第一板塊了解父親的觀點不是空穴來風，而是他人生觀、價值觀、個人境界的良好體現(xiàn)。

第二板塊是綜合分析領悟的結果，是題目的本質，是許地山一生成長的表達。

第三板塊內(nèi)化入心。從具體物象轉為心靈映射。物象所代表的性格特征會潛移默化為成長的種子。

延伸思考

關于課堂提問的教學指向與價值追求還能從很多課例中得到印證。看張祖慶老師執(zhí)教的《窮人》中的幾處：

師：從“睡覺還早”中，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（生答）

師：只是十一點鐘嗎？

生：可能還會到十二點多，因為后面有一個省略號。

師：是?。∵@省略號仿佛就是一記鐘聲在敲打著我們，表明時間至少是晚上十一點以后了。

這是師生對隱藏著“窮”的環(huán)境描寫進行的討論。理解窮，一般情況下能找到顯性的從早到晚干活、不論冬夏光著腳跑來跑去等；能找到隱性的寒風呼嘯、洶涌澎湃、又黑又冷已屬不易。張祖慶老師還能獨辟蹊徑引導學生找到“睡覺還早”并討論，可謂抓住了“貧窮”的關鍵，有深度、有厚度。

還有值得點贊的好問題：“作者為什么不寫破舊的漁網(wǎng)或者破窗破衣服，單寫‘地掃得干干凈凈，爐子里的火還沒有熄……’這寫出了什么？”這個問題提醒昭示：溫暖而舒適——貧窮背后的希望所在！

獨特的視角，讓“窮人”這一稱謂充滿張力，體現(xiàn)出人性的高貴力量。這樣的課堂提問帶給學生的思考震撼可想而知，價值追求達到了更高的境界。

張祖慶老師的教學智慧足以引起我們更深層次的思考。

世界上沒有最好的提問，也沒有最好的教學，理性地思考和藝術地處理是走向成功的法寶。