. 軍

（新疆師范大.政治與公共管理學(xué)院，新.烏魯木.830054）

建構(gòu)主義視閾下的高校課堂教學(xué)

. 軍

（新疆師范大.政治與公共管理學(xué)院，新.烏魯木.830054）

. 要：傳統(tǒng)高校課堂教學(xué)在信息時代已經(jīng)無法完成系統(tǒng)性的教學(xué)過程。新的時代對高等學(xué)校的課堂教育教學(xué)提出了更高要求。這就要求我們在高校的課堂教學(xué)過程中建構(gòu)起一種多維度的學(xué)習(xí)和教育體系。建構(gòu)主義理論對我們建立這樣的課堂教育教學(xué)體系具有借鑒作用。

建構(gòu)主義；高等學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)

高等學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生完成義務(wù)教育后進(jìn)入的一個更為高級的學(xué)習(xí)過程。長期以來，由于應(yīng)試教育的強化，很多已經(jīng)進(jìn)入高等教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)行為上仍然遵循以應(yīng)試教育的“記憶、認(rèn)識、背誦”為主基調(diào)的學(xué)習(xí)方式，尤其是文科類學(xué)生，在實際學(xué)習(xí)過程中往往缺乏實踐操作能力的訓(xùn)練和鍛煉，導(dǎo)致眼高手低和知其然不知其所以然的認(rèn)知狀態(tài)。從一定意義上來說，這種方式在初級知識形態(tài)中具有一定知識學(xué)上的價值，但在強調(diào)創(chuàng)新和推理能力的培養(yǎng)和培育的高等教育中就突顯出弱勢。時代發(fā)展對我們的高等教育受教育者提出了更為高端的時代要求，即創(chuàng)新能力、推理能力、邏輯能力等的培育和培養(yǎng)。因此，在當(dāng)下高等教育中引入適當(dāng)?shù)姆绞浇?gòu)起大學(xué)生們學(xué)習(xí)的知識體系是一個極為迫切的時代課題。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（一）建構(gòu)主義

所謂建構(gòu)，也叫做一個整體、一個系統(tǒng)、一個集合。一個機構(gòu)的界限要由組成這個結(jié)構(gòu)的那些轉(zhuǎn)換規(guī)律來確定。在目前我們的國民教育體系里，從義務(wù)教育階段開始，教育者就極為重視標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化教育模式。各個學(xué)習(xí)階段用考試的方式衡量學(xué)習(xí)過程的效果，分?jǐn)?shù)成為考核、考試的核心指標(biāo)。這種方式將整體性的知識體系“切碎”為個體性的知識點，這些知識點在考試試卷上是單獨存在的。學(xué)生的考試和考核就是在零碎的知識點的基礎(chǔ)上依靠記憶的方式“復(fù)制”教師的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)過程往往隨著考試過程的結(jié)束而結(jié)束。各科知識點與實際的生活和工作實踐通常不是融通的，由此形成學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)、工作是工作的隔離狀態(tài)。學(xué)習(xí)不能成為工作的能源供給基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義可以上溯到上個世紀(jì)初在語言學(xué)中由索緒爾提出的關(guān)于語言的共時性的有機系統(tǒng)的概念和心理學(xué)中由完形學(xué)派開始的感知場概念。這些概念在教育心理學(xué)中得到證實。教育心理學(xué)大師皮亞杰認(rèn)為建構(gòu)主義的特點是在一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域里能夠依據(jù)自我的原理建構(gòu)起一種自我行為的解釋體系和規(guī)范。他認(rèn)為，知識在學(xué)習(xí)體系里是一個整體，而不是局部的、碎片化的展示。脫離了整體性的知識只是知識的片面化和有限化。只有在一個整體的體系里知識才具有真實性和完整性。建構(gòu)主義的思想來源于知識本身的歷史實踐性和信息的可傳播性。在實踐中，知識不是以片段性出現(xiàn)的，而是整體性；在知識作為一種傳播信息的渠道中，只有完整的信息才具有傳播價值。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在20世紀(jì)90年代興起的學(xué)科理論，是在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它強調(diào)的是一種基于原則基礎(chǔ)上的建設(shè)性理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以能夠成為一種學(xué)習(xí)和教育領(lǐng)域的主流，關(guān)鍵就在于建構(gòu)主義對知識本身不是進(jìn)行相互拆解，而是基于知識自身社會實踐性的基礎(chǔ)上按照人與人交往的內(nèi)在需要建立起來的一種相互認(rèn)同和相互塑造的體系化理論。

在建構(gòu)主義理論中，學(xué)者們強調(diào)對學(xué)生的學(xué)科理論發(fā)揮主觀能動性作用。學(xué)生個體的主動性對學(xué)習(xí)過程來說極為重要。學(xué)習(xí)是一種個體基于自身需要的主動行為，這個行為是人作為社會性交往的內(nèi)在心理需要，是人在生產(chǎn)和生活的真實狀態(tài)下的自我實現(xiàn)和完成。在學(xué)生義務(wù)教育階段基于學(xué)習(xí)的基本信息要求以記憶、認(rèn)識和背誦為主要方式的學(xué)習(xí)是具有一定合理性的，這個合理性屬于知識的初始階段。但在高等教育階段還以這個目標(biāo)作為整體學(xué)習(xí)體系的核心指標(biāo)，就意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不是以生產(chǎn)和生活的社會需要為核心內(nèi)容，而是以考試分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)的基本需要。這樣就偏離了知識來源本身的內(nèi)在價值，得到的知識既不能解決生產(chǎn)和生活中存在的問題，也不能在這個基礎(chǔ)上再次生產(chǎn)更具有時代內(nèi)涵的新知識。因此，基于知識的本性，建構(gòu)主義認(rèn)為在整個學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中主動建構(gòu)各類知識。在知識的有意義建構(gòu)過程中，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力。在這一理念的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)本身也不僅僅是教師將知識簡單傳授給學(xué)生就完成了學(xué)習(xí)過程，而是在教與學(xué)的雙向環(huán)節(jié)里將知識作為一個載體在教師和學(xué)生的互動中進(jìn)行流通，讓知識在流動中產(chǎn)生知識的增量。

建構(gòu)主義理論體系里，學(xué)生在開始高等教育過程中，其內(nèi)在的價值訴求不應(yīng)僅僅停留在一種心理狀態(tài)的模仿上，而是更為重視這個心理過程的創(chuàng)新性。這個過程在人的生理和心理得到成熟發(fā)展后形成個人自身的認(rèn)知場。這一認(rèn)知場是作為個體的人的高級心理機能亦即隨意的心理過程。這個心理過程是學(xué)習(xí)者基于自身成長過程中的文化底蘊和歷史傳統(tǒng)所孕育的認(rèn)知基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了人在改造自然和社會的過程中對于人自身和自然的思考及知識的積累。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的運用

（一）在課堂教學(xué)中建構(gòu)正確的知識觀

知識是人類在改造自然和認(rèn)識社會的過程中建構(gòu)起來的解釋和理解世界的一套體系。這套體系是以體系化、信息化、流通化為主要形式的人類智力成果。知識本身并不是天然存在的，而是人們在實踐中由經(jīng)驗感知后沉淀下來的自我思考。這種自我思考往往是在假設(shè)、判斷和斷言的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種感知性認(rèn)識。因此，知識是記載人類實踐和認(rèn)知活動的思想成果。隨著人類改造自然和社會實踐的不斷進(jìn)化，知識本身也有一個生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程。這個過程與人類進(jìn)步過程是相一致的。

但由于人類的實踐行為本身在更為廣闊的時間——空間域內(nèi)是無止境的，人類得到知識的過程也將是一個無止境的過程。在21世紀(jì)，隨著人類實踐領(lǐng)域的極大擴展，人類獲取知識的總量也在不斷膨脹。由此，知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)不再是依托于原有知識系統(tǒng)的簡單復(fù)制，而是不斷疊加和累積所產(chǎn)生。對這些巨量知識體人類不必通過簡單記憶的方式就可以窮盡和掌握。人類的知識形態(tài)須能夠具有自我的不斷更新和創(chuàng)新。這對當(dāng)前高等教育而言尤其重要。傳統(tǒng)應(yīng)試教育是在農(nóng)耕文明基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認(rèn)知和傳授體系。這是一個簡單系，只有在微量知識的基礎(chǔ)上才可以成立。而在當(dāng)今信息化時代，人類每天生產(chǎn)的新知識已經(jīng)不是人類單個個體所能窮盡的。這就要求知識學(xué)習(xí)過程的專業(yè)化、分類化和體系化。高等教育面臨的時代任務(wù)也就必須進(jìn)行調(diào)整，改變傳統(tǒng)的課堂講授知識學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)起知識的體系化認(rèn)知系統(tǒng)。

（二）在課堂教學(xué)中建構(gòu)正確的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是認(rèn)知知識的過程。這一過程如今在這個學(xué)習(xí)型時代將成為一個人貫徹生命始終的一種狀態(tài)。當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，人類本身是一種客觀和主觀并存的存在體。每個人基于自身先天自然條件和后天社會條件的不同開始建構(gòu)起適合自身的學(xué)習(xí)體系，這個體系是人面對極為復(fù)雜的人類社會體所必須呈現(xiàn)的一種存在形態(tài)。當(dāng)代世界是按照一種社會進(jìn)化論的方式建構(gòu)起來的，這就要求人在知識面前必須完成一種社會的進(jìn)化，即知識的不斷積累和疊加。人們通過個體的感官系統(tǒng)認(rèn)知整個外在世界投射在人個體上的信息，由此形成人認(rèn)識世界的直接經(jīng)驗，這些直接經(jīng)驗成為人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。人們在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷自我學(xué)習(xí)和完善，從而有了對于世界的理性認(rèn)識。高等教育中，由于學(xué)生心理和生理方面的成熟，對理性認(rèn)知就有了更高的要求。從認(rèn)知的過程來說，處在高等教育的大學(xué)生學(xué)習(xí)過程不再僅僅是知識的認(rèn)知和復(fù)制過程，更為關(guān)鍵的是學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)包含對學(xué)科理論本身所具有的演繹、推理和邏輯思維能力。就如，在課堂教學(xué)中對文科類知識應(yīng)用數(shù)學(xué)推理方式教學(xué)，從命題假設(shè)到邏輯起點的設(shè)定，再到概念和判斷的運用，最后完成對整個命題的證明。在課堂教學(xué)中教師提供給學(xué)生的更多知識點不再是書本上用文字的方式標(biāo)注的知識，而是這些知識成為一個證明體系的內(nèi)在邏輯證明過程，這些過程都需要教師在課堂教學(xué)過程中運用自身知識進(jìn)行有效引導(dǎo)和合理推理。接受高等教育的學(xué)生已經(jīng)具備一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)，這就需要他們在課堂教學(xué)中得到一種更為高端的學(xué)習(xí)形態(tài)，即邏輯思維、推理思維和思辨思維的鍛煉。這種鍛煉是脫離了知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)，是在教師的理性引導(dǎo)下通過理論假設(shè)、判斷和推理完成的一種認(rèn)知形態(tài)上的再認(rèn)識。因此，高等教育課堂教學(xué)是學(xué)生在知識形態(tài)的經(jīng)驗認(rèn)知從感性層面提升到理性層面的重要平臺，在此形成的學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)者今后的人生學(xué)習(xí)過程具有無法替代的重要作用。

（三）在課堂教學(xué)中建構(gòu)正確的教學(xué)觀

傳統(tǒng)教學(xué)觀是建立在特定時間和空間基礎(chǔ)上學(xué)生和教師面對面、點對點的信息單向流通過程中。在有限的知識形態(tài)里，這種教學(xué)方式具有一定的合理性，但是，這種集中面授的教學(xué)方式在當(dāng)下知識爆炸年代的高等學(xué)校的課堂教學(xué)中應(yīng)該不再成為一種主要的學(xué)習(xí)形態(tài)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)是一種多維度學(xué)習(xí)過程。這個過程不僅僅是學(xué)習(xí)方式的全面改變，更是學(xué)習(xí)哲學(xué)的全面調(diào)整。這就要求課堂教學(xué)過程中教師不僅是知識的傳授者，更應(yīng)該是教導(dǎo)學(xué)生獲取知識的引路人。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出許多新見解，比如，合作式學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)、互動化學(xué)習(xí)等，這就要求我們在課堂教學(xué)中集中性地完成知識最為基礎(chǔ)的認(rèn)知和普及，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的內(nèi)在整合和集約化。這就對課堂教學(xué)本身提出更為高端的要求?；谶@種要求，傳統(tǒng)課堂教學(xué)從內(nèi)容到形式都要發(fā)生全面變革。傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)主導(dǎo)者——教師就需要進(jìn)行更為深刻和全面的調(diào)整。在建構(gòu)主義教學(xué)理論系統(tǒng)里，教師不再純粹備課、寫教案，也不是制作PPT和放映視頻，而是要建立一種多維度教學(xué)體系。這一教學(xué)體系不是僅僅將學(xué)生作為一個單向的學(xué)習(xí)者，更要將學(xué)生作為一個教學(xué)過程的合作者，一同掌握教學(xué)資源，一同分享教學(xué)內(nèi)容，一同制定教學(xué)計劃，一同完成知識更新。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)形態(tài)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的被動者和應(yīng)付者，而在建構(gòu)主義的教學(xué)理念中，學(xué)生將是教學(xué)過程的主動性因素和參與性因素。這樣，教育者與被教育者不再是一個割裂的對立面，而是一個系統(tǒng)中的不同子系統(tǒng)，兩個子系統(tǒng)的正常合理運轉(zhuǎn)是整個學(xué)習(xí)過程正常運轉(zhuǎn)的核心構(gòu)建。在建構(gòu)主義理論所倡導(dǎo)的教學(xué)體系里，教師不再是一個單向的信息提供者，而是一個信息的引導(dǎo)者。在課堂教學(xué)中，老師合理的設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和布置教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)之間存在的關(guān)聯(lián)性關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生從記憶——背誦的邏輯里走出來，運用自己的邏輯推理能力進(jìn)行知識的自我尋找和自我證明。

[1] 葉浩生.心理學(xué)史（2版）[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2] Hergenhahn B R，Henley T B. An introduction to the history of psychology[M]. Cengage Learning，2014.

[3] 葉浩生.西方心理學(xué)的歷史與體系（2版）[M]. 北京: 人民教育出版社，2014.

[4] 皮亞杰.建構(gòu)主義[M].上海：商務(wù)印書館，2006.

[5] 車文博.西方心理學(xué)史[M].浙江：浙江教育出版社，1998.

（責(zé)任編輯：.靜）

On Teaching in Colleges from the Perspective of Constructivism

LI Jun
(School of Political Science and Public Administration, Xinjiang Normal University, Urumqi, 830054 China)

The paper holds that traditional classroom teaching is unable to complete the teaching process systematically in the information times and the new times presents a higher requirement for the classroom teaching of higher education in universities, which requires the universities to establish a multidimensional learning and educational system. The constructivism theory provides a reference for the establishment of such system.

constructivism.learning in universities.classroom teaching

G64...

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1674-8689（2016）02-0026-03

2016-03-29

.. 軍（1970-），男，重慶人，新疆師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，研究方向：政治學(xué)、教材教法。