殷 苒

每次觸及名師課堂，看到課堂的熱鬧非凡，聽到學生的妙語連珠，筆者總是心生敬意。但回首自己的課堂教學，“孤獨”感油然而生：無論筆者如何激情澎湃，學生們的默默無聞總是如一盆涼水澆滅了筆者心中的激情。筆者不禁在想：為什么平時不活躍的一群孩子，在名師的課堂上卻像變了個人，都能積極主動地投入到課堂教學之中？為什么名師有如此大的“魔力”？

一、詩文之境

古詩課堂教學中，名師總會在涉及古詩主旨的教學環(huán)節(jié)中設置語境，讓學生身臨其中，從而讓學生更容易揣摩體會文本的真正含義。下面援引王崧舟老師的《楓橋夜泊》一課的教學實錄片斷：

師：此情此景，張繼最希望誰來陪伴他？

生：鐘聲。

師：也是一說。來，誰？

生：我覺得是他家鄉(xiāng)的親人。

師：他的親人，比如他親人當中的——

生：父母。

師：父母。再比如他親人當中的——

生：妻兒。

師：妻兒。再比如他親人當中的——

生：長輩。

師：長輩。是啊，孩子們，他多么希望有他的父母相伴，有他的妻兒相陪。但是，漫漫長夜可有父母陪在他的身邊？

生：沒有。

師：在這里只有——誰來讀？

生：江楓漁火。

師：讀整首詩，在這里只有——

生：月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

師：是的，沒有父母相伴，在這月落烏啼的夜晚，他是多么希望自己的妻兒能夠和他相伴，但是在這里卻只有——

生：（齊）月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

師：這里只有月落相對烏啼相對，只有江楓相對漁火相對，只有霜天相對鐘聲相對。大家想一想這一個“對”字，對出了張繼心中的無限——

生：凄涼。

師：凄涼。無限——

生：悲傷。

師：悲傷。無限——

生：孤獨。

師：孤獨。于是這樣一份情懷難以托付，于是情動于中而辭發(fā)于外，于是《楓橋夜泊》這首詩誕生了。

王老師在這個片斷中，提了這樣一個問題：張繼最希望誰來陪伴他？這個問題是老師在古詩文本的基礎上，創(chuàng)設了新的語境，讓學生猜想“張繼希望誰來陪伴”。學生眾說紛紜之后老師再將話鋒一轉——張繼無人作陪，進而突出了古詩的詩眼——“愁”。這實際上是在引導學生對古詩含義的理解。

執(zhí)教者從古詩文本出發(fā)，創(chuàng)設詩文之境，學生不再為枯燥難懂的詩句發(fā)愁，不僅積極愉快地融入了課堂，更是學有所得。

二、生活之境

古詩是中華民族的文化瑰寶，其價值不僅在于給人以藝術的熏陶，更能啟迪人的思想。盡管它與白話文大相徑庭，但有時也有異曲同工之妙。名師恰恰在課堂教學中對這些資源進行了充分挖掘，在課堂上進行了巧妙的遷移——

師：你不知道“靜”嗎？找不出來了？我覺得這里“不靜”啊，你看“時聞折竹聲”，竹枝不停在響，怎么叫“靜”呢？

生：不是的，這里寫著“時聞”，“時聞”應該是隔一段時間再來的，不是經(jīng)常的。

師：隔一段時間才來的，“咯吱”，斷掉了；“咯吱”，斷掉了……你說還“靜”嗎？

生：很寂靜的，連很輕微的折斷的聲音都能聽到，說明這是很靜的。

師：竹子折斷的聲音響不響？

生：響。

師：“嘩啦嘩啦”的？竹子折斷的聲音是很輕微的，連這么輕微的聲音都能聽到，這就是反襯出外面——

生：很靜。

師：對呀，這叫“反襯”。我們說教室很靜，靜到什么程度？

生：（七嘴八舌）一根針掉下來都聽得見。

師：對呀，一根針掉到地上聲音輕嗎？輕。這個聲音你都聽得見，說明教室怎么樣？靜?，F(xiàn)在夜雪靜不靜呢？靜，靜到那細小的竹枝折斷的聲音都能聽得清清楚楚，突出了一個“靜”字。

以上這個教學片斷出自薛法根老師的《夜雪》，可以看到，薛老師是以本首古詩理解過程中的其中一個關鍵點——“靜”為著力點。并著重突出了“反襯”這一寫作手法。接著，薛老師創(chuàng)設了“教室很靜”這一與學生學習生活息息相關的生活語境，學生也有話可說。學生在這一簡單語境中，通過言語實踐對“反襯”的寫作手法進行了理解與應用。

創(chuàng)設與學生生活相關的生活之境，學生樂于參與，也敢于參與，他們對古詩的理解自然也是水到渠成。

三、白話之境

學生在日常生活中，無論是交流還是寫作，都是以白話文為主，鮮少出現(xiàn)文言文。因此，古詩教學若還是以詩論詩，學生們肯定會陷入面面相覷的境地。而讓學生以白話文的形式對古詩進行續(xù)寫、改寫、想象，不失為一種行之有效的言語實踐活動方式。

師：想一想，那鐘聲好像在對張繼說些什么？拿起筆，在書的空白的地方，展開你想象的翅膀，寫一寫，請用“張繼啊張繼”開頭。

（生寫，師巡視。）

師：好，孩子們，請把筆停下。月落烏啼，江楓漁火，就在張繼輾轉反側，無法入眠的時候，姑蘇城外寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，那鐘聲好像在對張繼說——

生：張繼啊張繼，你不要再悲傷了，我愿陪伴你度過這漫漫長夜。

師：善解人意的鐘聲啊！那鐘聲好像在對張繼說——

生：張繼啊張繼，別再憂愁，別再煩惱，回家去吧。

師：回家去吧，那里有你的父母，那里有你的妻兒，回家去吧。那鐘聲好像在對張繼說——

生：張繼啊張繼，你為何苦惱？什么使你苦惱？

師：多么好奇的鐘聲啊！那鐘聲好像在對張繼說——

生：張繼啊張繼，你是不是在思念你的家鄉(xiāng)，思念你的父母，思念你的妻小，思念你的親人？

王崧舟老師在《楓橋夜泊》一課的最后一個環(huán)節(jié)創(chuàng)設了這樣的語境：“那鐘聲好像在對張繼說些什么？”通過前期的教學鋪墊，學生已經(jīng)充分理解了古詩的主旨，再加上學生寫作時是以白話文為寫作用語，學生寫起來自然是有“文思如泉、筆走如飛”之勢。白話之境的創(chuàng)設不僅要求學生要充分理解古詩主旨，更要求老師創(chuàng)設的語境要簡潔明了、讓學生有話要說，因此，白話之境更多的是對古詩文本的一種升華。

在筆者看來，詩文之境、生活之境、白話之境的創(chuàng)設，其目的都是在古詩與學生的理解之間架起一座溝通的橋梁——學生會更樂于參與古詩的研讀與學習。但是，筆者從名師課堂中探索出的“語境創(chuàng)設”只是促進課堂言語實踐活動更有效的方式之一，多管齊下、多措并舉，才能使課堂言語實踐活動更為高效。