楊舒文 潘 斌 司繼偉

(山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟(jì)南250358)

教師關(guān)懷行為與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系:成就目標(biāo)定向的中介作用*

楊舒文 潘 斌 司繼偉＊＊

(山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟(jì)南250358)

基于自我決定理論，使用教師關(guān)懷行為問卷和成就目標(biāo)定向量表對656名小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，探討教師關(guān)懷行為、成就目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。結(jié)果顯示:(1)教師關(guān)懷正向預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和掌握接近目標(biāo)，負(fù)向預(yù)測掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)，而成績回避目標(biāo)負(fù)向預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績;(2)成績回避目標(biāo)在教師關(guān)懷與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系中的中介效應(yīng)顯著，但掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績接近目標(biāo)則未發(fā)現(xiàn)中介效應(yīng)。

教師關(guān)懷行為小學(xué)生學(xué)業(yè)成績成就目標(biāo)定向

1 引言

小學(xué)階段是個(gè)體學(xué)業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期(Verhoeven，van Leeuwe，＆Vermeer，2011)。在這一時(shí)期，小學(xué)生的學(xué)業(yè)投入(Hughes，Luo，Kwokh，＆Loyd，2008)、學(xué)習(xí)策略(Siu，Ho，Chan，＆Chung，2016)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Linnenbrink-Garcia，Tyson，Patall，＆Tyson，2008)等都在迅速變化。而學(xué)業(yè)成績是反映小學(xué)生學(xué)業(yè)能力最直接的指標(biāo)(Stadler，Aust，Becker，Niepel，＆Greiff，2016)，它不僅與兒童未來的學(xué)業(yè)適應(yīng)密切相關(guān)，還可以預(yù)測成年期的心理社會(huì)適應(yīng)(Véronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，＆Tremblay，2010)。因此，有必要深入探討影響小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相關(guān)因素及作用機(jī)制。

教師是小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要發(fā)展背景之一(Meece＆Eccles，2010)。教師在教育教學(xué)過程中所實(shí)施的行為會(huì)深刻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(Pianta＆Steinberg，1992)。教師關(guān)懷行為是教師為了建構(gòu)一種良好的師生關(guān)系，而在教育教學(xué)過程中盡職盡責(zé)地完成教學(xué)任務(wù)，投入時(shí)間來支持學(xué)生發(fā)展，并且包容學(xué)生等諸多行為活動(dòng)的綜合體現(xiàn)(雷浩，2014)。它包含盡責(zé)性、支持性和包容性三個(gè)維度，其中盡責(zé)性指教師按要求完成教學(xué)任務(wù)，支持性指教師投入時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和支持，包容性指教師在情感上完全尊重和接納學(xué)生(雷浩，2014)。以往研究表明，教師在教學(xué)中盡職盡責(zé)的行為(Lauermann，2014)，學(xué)習(xí)活動(dòng)中對學(xué)生的支持(Hughes et al．，2008)，在情感上對學(xué)生的尊重、接納與包容(Sakiz，Pape，＆Hoy，2012)，均有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。那么教師關(guān)懷行為是如何影響小學(xué)生學(xué)習(xí)成績的呢?雷浩，徐瑰瑰，邵朝友和桑金琰(2015)最近發(fā)現(xiàn)教師關(guān)懷行為通過影響學(xué)生的自我效能感影響其學(xué)業(yè)成績。根據(jù)自我決定理論(Ryan＆Deci，2000)，教師對學(xué)生的關(guān)懷行為能夠滿足學(xué)生的基本心理需要(包括自主的需要，能力的需要和歸屬的需要);當(dāng)學(xué)生的基本心理需要得到滿足時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生積極自主的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)業(yè)活動(dòng)的投入，進(jìn)而提高自身的學(xué)業(yè)成績。即教師關(guān)懷行為可能通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

當(dāng)代成就目標(biāo)四分理論將個(gè)體的成就目標(biāo)區(qū)分為掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)四種(Elliot＆Mcgregor，2001)。其中掌握接近目標(biāo)指個(gè)體關(guān)注的是對任務(wù)掌握、學(xué)習(xí)和理解;掌握回避目標(biāo)則意味著個(gè)體關(guān)心的是如何避免不理解或盡力避免失去已有的能力，兩者都以自己作為評價(jià)的基礎(chǔ)。而持有成績趨近目標(biāo)狀態(tài)的個(gè)體以追求高成績，證明自己的能力為目的，關(guān)心的是如何表現(xiàn)得比他人更優(yōu)秀;持有成績回避目標(biāo)的個(gè)體則關(guān)注的是如何不讓自己看起來比別人笨，以回避對能力的消極判斷，兩者則均以常模為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(Senko，Hulleman，＆Harackiewicz，2011)。

教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展最直接的環(huán)境因素(Meecehe＆Eccles，2010)。在學(xué)校環(huán)境中，當(dāng)教師能夠感知到并且滿足學(xué)生的需求、興趣和愛好時(shí)，學(xué)生對自主的需要就會(huì)得到滿足。同時(shí)，教師通過提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)，學(xué)生在完成后獲得教師的積極反饋，證明學(xué)生的努力是有效的，從而滿足學(xué)生對能力的需要(Ryan＆Deci，2000)。此外，教師對學(xué)生的關(guān)心、支持以及所創(chuàng)造的溫和的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠讓學(xué)生產(chǎn)生積極的動(dòng)機(jī)和參與度，從而滿足學(xué)生對歸屬的需要;相反，糟糕的師生關(guān)系會(huì)挫敗學(xué)生對關(guān)系的基本需要，并且會(huì)降低在學(xué)校的歸屬感和學(xué)業(yè)競爭力，進(jìn)而阻礙動(dòng)機(jī)對學(xué)業(yè)成績的推動(dòng)(Reeve＆Jang，2006)。一項(xiàng)針對初中生的研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生基本需要的滿足與學(xué)生的掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)都有正相關(guān)(Diseth＆Samdal，2014)。最近國外有研究者進(jìn)一步證實(shí)，教師的包容和情感支持會(huì)使學(xué)生更多地持有掌握目標(biāo)(Thijs＆Fleischmann，2015)。

成就目標(biāo)會(huì)預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(Senko et al．，2011;Thijs＆Fleischmann，2015;蔣京川，劉華山，2005)。Thijs和Fleischmann(2015)的研究發(fā)現(xiàn)，在考試中，學(xué)生持有成績回避目標(biāo)會(huì)削弱考試成績，而采用成績接近目標(biāo)則能夠提高考試成績。我國學(xué)者蔣京川和劉華山(2005)也曾考察過初一和高二學(xué)生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)和成績接近目標(biāo)有助于學(xué)業(yè)成績，成績回避目標(biāo)則對學(xué)習(xí)成績有阻礙作用。不過迄今為止，關(guān)于學(xué)業(yè)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究多在西方文化背景下進(jìn)行。而在我國，學(xué)習(xí)成績與權(quán)利、財(cái)富、地位相聯(lián)系，因而學(xué)校、老師、家長、學(xué)生都對學(xué)業(yè)成績非常重視(Chen，Yang，＆Wang，2013)。因此，我國學(xué)生更容易以成績目標(biāo)而非掌握目標(biāo)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，中國文化中所主張的“集體主義”社會(huì)文化強(qiáng)調(diào)回避和消除負(fù)面的結(jié)果，如害怕失敗、害怕被拒絕，并且這種動(dòng)機(jī)傾向是內(nèi)化的，很難受到環(huán)境的影響(Kim，Schallert，＆Kim，2010)。因而中國文化背景下成長起來的學(xué)生所持有的成就目標(biāo)會(huì)更多地表現(xiàn)為成績回避目標(biāo)，成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系模式也可能與西方背景下取得的研究結(jié)果存在差異。

此外，已有研究為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教師關(guān)懷行為與小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績間聯(lián)系的中介作用提供了初步證據(jù)。最近，雷浩等(2015)以1430名中學(xué)生為研究對象，探討了教師關(guān)懷行為、學(xué)習(xí)效能感和學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，揭示了學(xué)習(xí)效能感在教師關(guān)懷行為與中學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系間發(fā)揮中介作用。因此，基于已有理論(Ryan＆Deci，2000)以及前人關(guān)于教師行為與成就目標(biāo)定向、成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的實(shí)證發(fā)現(xiàn)，本研究擬探究教師關(guān)懷行為對小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響機(jī)制，試圖揭示成就目標(biāo)定向在教師關(guān)懷行為與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間可能扮演的中介作用，并提出以下研究假設(shè):(1)教師關(guān)懷行為對小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有正向預(yù)測作用;(2)成就目標(biāo)定向在教師關(guān)懷行為與小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間具有中介作用。

2 方法

2．1被試

從山東省某市兩所普通小學(xué)四到六年級學(xué)生中整群抽取被試1334人。刪除在教師關(guān)懷行為問卷中所有選項(xiàng)均選擇5的無效問卷。最終獲得有效被試656人，平均年齡15．22±0．36歲，其中六年級297人(占45．27％)，五年級184人(占28．04％)，四年級175人(占26．68％)。男生356人(占54．27％)，女生300人(占45．73％)。

2．2工具

2．2．1教師關(guān)懷行為問卷

采用雷浩(2014)編制的《教師關(guān)懷行為問卷》。該問卷由盡責(zé)性、支持性和包容性三個(gè)維度組成，共18個(gè)項(xiàng)目，其中盡責(zé)性7個(gè)項(xiàng)目，支持性6個(gè)項(xiàng)目，包容性5個(gè)項(xiàng)目。該問卷采用5點(diǎn)計(jì)分，從“非常不同意”到“非常同意”。本研究中整個(gè)問卷的Cronbach'sα系數(shù)為0．86，盡責(zé)性、支持性和包容性三個(gè)分問卷的Cronbach'sα系數(shù)分別為0．64，0．77和0．78。

2．2．2成就目標(biāo)定向量表

采用劉惠軍和郭德俊(2003)編制的《成就目標(biāo)定向量表》。該量表包括掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)四個(gè)分量表，共29個(gè)項(xiàng)目，其中掌握接近目標(biāo)9個(gè)項(xiàng)目，掌握回避目標(biāo)6個(gè)項(xiàng)目，成績接近目標(biāo)9個(gè)項(xiàng)目，成績回避目標(biāo)5個(gè)項(xiàng)目。量表采用5點(diǎn)記分方法，從“完全不符合”到“完全符合”。將同一分量表內(nèi)各項(xiàng)目的得分求和，得到四個(gè)分量表的分?jǐn)?shù)。本研究中總量表的Cronbach'sα系數(shù)為0．86，掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)四個(gè)分量表的Cronbach'sα分別是0．82，0．80，0．80和0．68。

2．2．3學(xué)業(yè)成績

語文、數(shù)學(xué)和英語成績指標(biāo)采用學(xué)生在期末考試中的語文、數(shù)學(xué)和英語成績，為便于不同班級間的比較，將三科成績進(jìn)行班級內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化?？傮w學(xué)業(yè)成績指標(biāo)是期末考試的語文、數(shù)學(xué)和英語三科成績班級內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均分。

2．3程序

以各班班主任為主試，施測前對班主任進(jìn)行培訓(xùn)，避免班主任的主觀干預(yù)。由班主任宣讀統(tǒng)一的測試指導(dǎo)語。整個(gè)測試大約用20分鐘完成。

2．4數(shù)據(jù)處理

所收集數(shù)據(jù)采用SPSS 22．0件進(jìn)行錄入和管理，并用SPSS 22．0和Mplus 7．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

3 結(jié)果與分析

由于采用自我報(bào)告法的研究可能會(huì)存在共同方法偏差問題，本研究在數(shù)據(jù)收集完成后，進(jìn)一步采用Harman單因子檢驗(yàn)對共同方法偏差進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果表明，特征值大于1的因子共有10個(gè)，且第一個(gè)因子解釋的變異量為15．91％，小于臨界標(biāo)準(zhǔn)40％(Podsakoff，MacKenzie，Lee，＆Podsakoff，2003)，表明共同方法偏差不顯著。

3．1教師關(guān)懷、成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

表1中呈現(xiàn)了教師關(guān)懷行為、成就目標(biāo)定向各維度和總學(xué)業(yè)成績的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果，以及變量間的相關(guān)系數(shù)。單因素方差分析及事后檢驗(yàn)(LSD)發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)懷存在顯著的年級差異，F(xiàn)(2，655)=5．31，p＜0．01，五年級學(xué)生所報(bào)告的教師關(guān)懷顯著高于四(p＜0．05)、六年級(p＜0．01)學(xué)生。小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也存在顯著的年級差異，F(xiàn) (2，655)=6．66，p＜0．01，四年級學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著高于六年級(p＜0．001)。同樣的，小學(xué)生的成績接近目標(biāo)存在顯著的年級差異，F(xiàn)(2，655)=9．71，p＜0．001，四年級學(xué)生的成績接近目標(biāo)顯著高于六年級(p＜0．01)，五年級學(xué)生的成績接近目標(biāo)也顯著高于六年級(p＜0．001);掌握接近目標(biāo)也同樣存在顯著的年級差異，F(xiàn)(2，655)=10．03，p＜0．001，四年級學(xué)生的掌握接近目標(biāo)顯著高于六年級(p＜0．001)，五年級學(xué)生的掌握接近目標(biāo)也顯著高于六年級(p＜0．001)。進(jìn)一步的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績存在顯著的性別差異，t(654)=-2．66，p＜0．01，女生的學(xué)業(yè)成績優(yōu)于男生。而其余各變量不存在顯著的性別差異(|t|s＜1．32，ps＞0．05)。

Pearon相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)懷與總學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)，與掌握接近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)，而與掌握回避目標(biāo)、成績回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)。掌握接近目標(biāo)與總成績呈顯著正相關(guān)，成績回避目標(biāo)與總成績則呈顯著負(fù)相關(guān)。

表1 教師關(guān)懷、成就目標(biāo)定向與總成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

3．2教師關(guān)懷與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系:成就目標(biāo)定向的中介作用

采用結(jié)構(gòu)方程模型考察教師關(guān)懷與學(xué)業(yè)成績間的關(guān)系及成就目標(biāo)定向所可能發(fā)揮的中介作用。其中自變量教師關(guān)懷行為和因變量學(xué)業(yè)成績?yōu)闈撟兞?，教師關(guān)懷行為以盡責(zé)性、支持性、包容性三個(gè)維度的平均分為觀測變量，學(xué)習(xí)成績以語文、數(shù)學(xué)、英語三科班級內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化后的成績?yōu)橛^測變量;中介變量為成就目標(biāo)定向的四個(gè)維度(掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo))，使用顯變量進(jìn)行分析。由于成就目標(biāo)定向四個(gè)維度間相關(guān)較高，因此設(shè)置四個(gè)維度兩兩之間殘差相關(guān)，以提高模型擬合。模型估計(jì)采用穩(wěn)健最大似然估計(jì)進(jìn)行估計(jì)(robustmaximum likelihood estimation，MLR，Brown et al．，2012)。模型估計(jì)結(jié)果如圖1所示。

圖1 教師關(guān)懷與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系:成就目標(biāo)定向的中介作用注:為使模型呈現(xiàn)盡量簡潔，圖中未標(biāo)出中介變量間的殘差相關(guān)。掌握接近目標(biāo)與掌握回避目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是0．10(p＜0．05)，掌握接近目標(biāo)與成績接近目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是0．28(p＜0．001)，掌握接近目標(biāo)與成績回避目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是-0．06(p＞0．05)，掌握回避目標(biāo)與成績接近目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是0．48(p＜0．001)，掌握回避目標(biāo)與成績回避目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是0．60(p＜0．001)，成績接近目標(biāo)與成績回避目標(biāo)之間的殘差相關(guān)是0．47(p＜0．001)。

結(jié)果顯示，中介模型擬合良好，CFI=0．98，TLI=0．96，RMSEA=0．04(90％CI［0．028，0．059］)，χ2=1339．79，df=45，p＜0．001。教師關(guān)懷顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績(β=0．11，p＜0．05)，教師關(guān)懷行為顯著正向預(yù)測掌握接近目標(biāo)(β=0．40，p＜0．001)，顯著負(fù)向預(yù)測掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)(β=-0．14，p＜0．01;β=-0．20，p＜0．001)。成績回避目標(biāo)顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)成績(β=-0．20，p＜0．01)，自變量和中介變量解釋了因變量2％的變異。

采用偏差校正的bootstrap法估計(jì)中介效應(yīng)的大小和置信區(qū)間(方杰，張敏強(qiáng)，2012)。成績回避目標(biāo)中介效應(yīng)大小ab= 0．04，(bootstrap 95％CI［0．006，0．074］)，置信區(qū)間中不包含0，因此成績回避目標(biāo)在教師關(guān)懷與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系間起到部分中介效應(yīng)。掌握接近目標(biāo)中介效應(yīng)大小ab=0．03，(bootstrap 95％CI［-0．027，0．084］);掌握回避目標(biāo)中介效應(yīng)大小ab=-0．00，(bootstrap 95％CI［-0．025，0．022］);成績接近目標(biāo)中介效應(yīng)大小ab=0．00，(bootstrap 95％CI［-0．007，0．016］)，因此掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績接近目標(biāo)在教師關(guān)懷與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系中中介效應(yīng)不顯著。

4 討論

本研究考察了教師關(guān)懷行為、成就目標(biāo)定向與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的聯(lián)系，結(jié)果顯示教師關(guān)懷行為與小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間存在顯著正相關(guān)，教師關(guān)懷行為與掌握接近目標(biāo)之間存在顯著正相關(guān)，與掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)存在顯著負(fù)相關(guān)，成績回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績存在顯著負(fù)相關(guān)。本研究結(jié)果還在一定程度上揭示了教師關(guān)懷行為對小學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的作用機(jī)制，發(fā)現(xiàn)成就目標(biāo)在教師關(guān)懷行為與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間具有部分中介作用，成績回避目標(biāo)中介效應(yīng)顯著，掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績接近目標(biāo)中介效應(yīng)不顯著。

首先，正如雷浩等人(2015)對中學(xué)生的考察所揭示的，教師關(guān)懷行為對小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也具有正向的預(yù)測作用，這一結(jié)果與國外已有研究保持一致(Sakiz et al．，2012;Hughes et al．，2008)。這表明教師的關(guān)懷行為對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)都具有積極作用。根據(jù)自我決定理論(Ryan＆Deci，2000)，教師關(guān)懷行為能夠滿足學(xué)生的基本需要，使學(xué)生更容易內(nèi)化教師的價(jià)值與期待，還能促使學(xué)生形成更為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而獲得良好的學(xué)習(xí)成績;反之則將阻礙動(dòng)機(jī)對學(xué)業(yè)成績的推動(dòng)。與理論預(yù)期相一致，本研究不但發(fā)現(xiàn)了教師關(guān)懷行為對于學(xué)習(xí)成績的直接效應(yīng)，而且證實(shí)了教師關(guān)懷行為通過影響兒童學(xué)業(yè)成就目標(biāo)進(jìn)而間接影響其學(xué)習(xí)成績，從而揭示了教師關(guān)懷行為對小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的作用機(jī)制，能夠幫助教師完善教學(xué)過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)，并從影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績。

其次，就成就目標(biāo)的中介作用而言，本研究發(fā)現(xiàn)成績回避目標(biāo)在教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)成績中起著部分中介作用，但掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)并未起到中介作用。一方面，就教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)成就目標(biāo)的關(guān)系而言，本研究結(jié)果顯示教師關(guān)懷行為可以預(yù)測小學(xué)生的掌握目標(biāo)和成績回避目標(biāo)，但無法預(yù)測其成績接近目標(biāo)。這一研究結(jié)果與國外部分學(xué)者的近期研究結(jié)果一致(Thijs＆Fleischmann，2015)，但與Diseth和Samdal(2014)的研究結(jié)果并不一致。教師的關(guān)懷行為能夠通過滿足學(xué)生的心理需要，促使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即掌握目標(biāo)(Ryan＆Deci，2000)。但由于持有成績接近目標(biāo)的學(xué)生以表現(xiàn)得比其他人更優(yōu)秀作為自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而在學(xué)業(yè)競爭中能夠優(yōu)于他人的個(gè)體是集體中的少數(shù)，因此即使教師能夠給予學(xué)生足夠的支持，學(xué)生也容易因?yàn)樵趯W(xué)業(yè)競爭中挫敗而減少持有成績接近目標(biāo)。相反，持有成績回避目標(biāo)的個(gè)體以不表現(xiàn)得比別人差作為成就目標(biāo)，這意味著個(gè)體在學(xué)業(yè)競爭中的學(xué)習(xí)目標(biāo)是中等水平，具有較高的可行性，因此教師的關(guān)懷行為能夠充分地滿足學(xué)生的心理需要，從而預(yù)測小學(xué)生的成績回避目標(biāo)。

最后，本研究還發(fā)現(xiàn)不同類型的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系存在差異。從理論上講，持有掌握目標(biāo)的個(gè)體往往會(huì)有更多的學(xué)習(xí)興趣，更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和更好的學(xué)習(xí)成果，而持有回避目標(biāo)的個(gè)體則更容易產(chǎn)生焦慮等負(fù)面情緒，對學(xué)業(yè)成績也有負(fù)面影響(Elliot＆McGregor，2001)。但與以往理論和實(shí)證結(jié)果不同(蔣京川，劉華山，2005;Thijs＆Fleischmann，2015)，本研究發(fā)現(xiàn)，只有成績回避目標(biāo)在教師關(guān)懷行為對學(xué)業(yè)成績的影響中發(fā)揮了部分中介作用，其他三種成就目標(biāo)的中介效應(yīng)則不顯著。我們推測這一結(jié)果的出現(xiàn)可能是由于兩方面原因造成:第一，中國的“集體主義”文化背景，強(qiáng)調(diào)回避和消除負(fù)面的結(jié)果，在這種文化背景下成長起來的學(xué)生所持有的成就目標(biāo)會(huì)更多地表現(xiàn)為回避目標(biāo)，而非掌握目標(biāo)(Kim et al．，2010)。同時(shí)，在我國人們對學(xué)業(yè)成績賦予特殊意義(Chen et al．，2013)，也容易使學(xué)生更多持有成績目標(biāo)。由于成績接近目標(biāo)要求個(gè)體在常模標(biāo)準(zhǔn)中優(yōu)于他人，而現(xiàn)實(shí)中能夠優(yōu)于他人的個(gè)體往往僅占少數(shù)，因此，持有成績接近目標(biāo)是一個(gè)有風(fēng)險(xiǎn)的策略。當(dāng)個(gè)體的成績接近目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)，可能進(jìn)一步加重焦慮等負(fù)面情緒后，學(xué)生就容易偏向于持有表現(xiàn)得不比其他人差的成績回避目標(biāo)。這一研究結(jié)果指出了中國文化背景下學(xué)生成就目標(biāo)定向的特殊現(xiàn)象，表明不同文化背景下成就目標(biāo)的中介作用也許有所不同;第二，這一結(jié)果可能與我們測量的小學(xué)生群體有關(guān)。以往關(guān)于成就目標(biāo)的研究多是在中學(xué)生及大學(xué)生群體中進(jìn)行，但正如Linnenbrink-Garcia et al．(2008)所指出的，小學(xué)生的成就目標(biāo)與中學(xué)生的成就目標(biāo)是有差異的，因此對于小學(xué)生這一群體的研究結(jié)果能夠深化對成就目標(biāo)定向在教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)成績之間所發(fā)揮中介作用的認(rèn)識。

綜上，本研究揭示了成就目標(biāo)定向在教師關(guān)懷行為與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間發(fā)揮的部分中介作用，深化了對教師關(guān)懷行為與學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的認(rèn)識，為自我決定理論提供了新的證據(jù)支持。另外，本研究所得的發(fā)現(xiàn)對于小學(xué)教學(xué)具有一定的實(shí)際指導(dǎo)意義。根據(jù)本研究的結(jié)果，教師關(guān)懷行為能夠通過影響小學(xué)生的成就目標(biāo)從而對他們的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，這提示小學(xué)教師在教學(xué)過程中，不僅要有效地完成基本的教學(xué)任務(wù)，還應(yīng)采取有益的教學(xué)方法，給予學(xué)生充分的情感支持和鼓勵(lì)，同時(shí)發(fā)展他們的自主探索能力。通過滿足學(xué)生的心理需要，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)(Ryan＆Deci，2000)，促使學(xué)生在學(xué)業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出更高的參與度(Hughes et al．，2008;Lauermann，2014)，以此幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)能力。

當(dāng)然，本研究也存在一定不足。首先，由于條件限制，本研究在施測時(shí)使用班主任作為主試，雖然對班主任進(jìn)行了事前說明，但仍低估了教師權(quán)威對小學(xué)生的可能影響，導(dǎo)致收集的數(shù)據(jù)中教師關(guān)懷行為得分虛高，出現(xiàn)了不少無效作答。因此，在未來研究中，有必要通過采取雙盲的方法來提高研究結(jié)果的有效性。其次，本研究僅對小學(xué)四～六年級的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，而隨著年級的升高，小學(xué)生與初中生在學(xué)業(yè)競爭力和成就目標(biāo)上可能存在差異(Hughes et al．，2008;Linnenbrink-Garcia et al．，2008)。因此，未來研究可以擴(kuò)展研究對象范圍，更完整地揭示成就目標(biāo)定向在教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)成績中的間接作用是否存在年齡上的發(fā)展差異。

5 結(jié)論

(1)教師關(guān)懷顯著正向預(yù)測小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，教師關(guān)懷行為顯著正向預(yù)測掌握接近目標(biāo)，顯著負(fù)向預(yù)測掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)，成績回避目標(biāo)顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)成績。

(2)成績回避目標(biāo)在教師關(guān)懷與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系中發(fā)揮著部分中介效應(yīng)，但掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績接近目標(biāo)則未發(fā)揮中介效應(yīng)。

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Relationship between Teachers'Caring Behavior and Academ ic Performance of Primary School Pupils: The M ediating Role of Achievement Goal Orientation

YANG Shu-wen PAN Bin SI Ji-wei
(School of Psychology Shandong University，Jinan 250358，China)

Based on the self-determined theory，656 primary school pupilswere investigated with teachers'caring behavior questionnaire and achievement goal orientation scale，to investigate whether and how the achievement goal orientation played a mediating role between teachers'caring behavior and pupils'academic performance．Results revealed that(1)teachers'caring behaviors positively predicted pupils' academic achievement and mastery-approach goal orientation，while negatively predicted mastery-avoidance goal orientation and performance-avoidance goal orientation;the performance-avoidance goal orientation negatively predicted pupils'academic achievement;(2)the partial mediating effect of performance-avoidance goal orientation was significant，while other dimensions of achievement goals were not significant．

teachers'caring behaviors，primary school pupils，academic performance，achievement goal orientation

B844

A

1006-6020(2016)-04-0334-09

＊本文受山東省應(yīng)用基礎(chǔ)型名校工程建設(shè)項(xiàng)目應(yīng)用心理學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助。

＊＊通信作者:司繼偉，男，山東師范大學(xué)心理學(xué)院教授，e-mail:sijiwei1974@126．com。