林錦霞，黃建偉

廈門市湖里實驗小學，福建廈門361009

面向學生發(fā)問能力培養(yǎng)的小學數(shù)學提問策略研究

林錦霞，黃建偉

廈門市湖里實驗小學，福建廈門361009

如何提升課堂的高效性，一直是小學數(shù)學教育改革的研究熱點，從培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，提升學生主觀能動性的視角出發(fā)，深入分析教師提問對激發(fā)學生發(fā)問意愿和發(fā)問質量的影響。在大量課堂教學統(tǒng)計的基礎上，提出了觸發(fā)式、分解式、推進式等新的教師提問分類方法，并制定了教師課堂提問的內容設計、提問方法與策略，以及提問評價方法等多項指導準則。教學實踐結果證明，相關指導規(guī)則有利于在教學實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，從而提高課堂效率。

高效課堂；提問方式；發(fā)問能力

一、引言

在小學數(shù)學教學領域中，關于教師提問技巧與學生發(fā)問能力培養(yǎng)的相關研究十分活躍。《數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“隨著信息技術的引入，作為課堂教學技能之一的提問技能的目的、功能、評價都應體現(xiàn)這種轉變，目的上需更加注重學生學會發(fā)現(xiàn)問題和探索問題能力的培養(yǎng)”［1］。這些新目標的提出，體現(xiàn)了數(shù)學課程對時代和人才培養(yǎng)要求的主動適應性。為了提高課堂效率，在數(shù)學教學過程中，不僅要求教師熟練掌握提問的策略，而且還要從學生的角度出發(fā)，使學生養(yǎng)成從數(shù)學角度出發(fā)的問題意識和提問習慣［2］。因此，如何規(guī)范教師提問，以及引導學生發(fā)問方面，國內外的教育專家與教育工作者進行了較為系統(tǒng)的理論與實踐研究。

在教師課堂提問的方面，美國教育專家史蒂文斯進行了實證研究，在大量的調查統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，“有效課堂提問”是形成有效教學的核心，同時也是提高教育教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。教育家特內曾把教學提問分成六個水平，與學生不同類型或水平的思維活動相聯(lián)系［3］。狄諾凡則把教學提問分成“特指式提問”“泛指式提問”等5類［4］。在國內的相關研究中，宋廣文、胡凡剛提出，“課堂提問的技巧主要指教師所具有的處理師生間問答互動的基本知識、經(jīng)驗和技能”［5］。李春玉，張旭東認為，在設計問題時“難易要適度”，要充分發(fā)揮和調動學生內部動機作用”［6］。洪松舟、盧正芝等認為，問題設計應在新舊知識的過渡處設問，在重點、難點、易混處設問，在理解教材的關鍵處設問，利用教師的有效反饋刺激學生的主觀能動性［7］。高佳則提出，有效課堂提問的實施策略必須遵循“提問時機要恰到好處”等原則［8］。

在學生提問能力培養(yǎng)方面，呂傳漢與汪秉彝等進行了“設置數(shù)學情境與提出數(shù)學問題”的教學實驗，旨在培養(yǎng)學生的問題意識和實踐能力［9］。李祥兆博士則在“基于問題提出的數(shù)學學習”課題中，探索不同情境中學生問題提出與問題解決的關系［10］。張穎［11］以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為主線，建立了“問題—假說—驗證—問題”教學模式。魏韌提出師生互動的發(fā)問能力培養(yǎng)模式［12］。數(shù)學特級教師王凌提出，發(fā)問能力的培養(yǎng)方法應隨著環(huán)境的變化自適應地調整［13］。孫保華提出了“感知-感悟-反思-創(chuàng)新”教學模式［14］。劉春艷提出應更加關注學生對問題本質的理解，重點培養(yǎng)學生觀察猜想、歸納概括以及類比轉化的能力［15］。

分析目前的研究現(xiàn)狀之后，我們發(fā)現(xiàn)，廣大教育研究者已意識到，提問對于完善備課內容、優(yōu)學過程、提高教學技能、檢驗教學效果，都有重要作用。關于提問的研究也因而集中在提問內容、技巧、反饋等方面，主要還是從學生掌握基本知識與基本概念的角度出發(fā)設計問題，缺乏從激發(fā)學生深度思考進而創(chuàng)新發(fā)問出發(fā)的教師提問策略研究，而這恰恰是高效課堂的關鍵因素。

因此，本文擬從培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維與發(fā)散思維的角度入手，圍繞教師提問與學生發(fā)問之間的有機關聯(lián)，通過教師最常用的“提問”這一課堂教學方式的應用策略研究，實現(xiàn)對學生創(chuàng)造性“發(fā)問”的指引作用。目的是在教師主導取向的講授式教學與學生自主取向的探究學習中尋求平衡，提出面向學生發(fā)問能力培養(yǎng)的小學數(shù)學課堂提問指導原則。

在文章的第二部分中，我們以學生發(fā)問能力培養(yǎng)為目的，對教師的提問形式進行分類，分別為觸發(fā)式、分解式以及推進式。第三部分則將闡述三種提問方式在小學數(shù)學不同課型中的具體應用。

二、有效提問方式分類

（一）觸發(fā)式提問

觸發(fā)式提問，是指在新舊知識的銜接處，利用知識間的矛盾設置思維障礙，刺激學生思考，觸動其對新知的探索欲望，從而主動發(fā)出對未知數(shù)學知識的疑問。這種問題結構中，問題可能是單獨存在的，或是問題串內部的各個問題之間的沒有明顯的聯(lián)系。精彩源于預設，觸發(fā)式提問要真正有效地激發(fā)學生的發(fā)問動力，對教師的預先準備有較高的要求，需要對學生的已有知識基礎與課堂教學目標有準確的把握，在學生的最近發(fā)展區(qū)找到新知與舊知的最佳契合點。在教師的觸發(fā)式提問作用下，課堂的師生互動景觀由常規(guī)的“師問、生答”進入“師問、生也想問”的狀態(tài)。

（二）分解式提問

分解式提問，是指在明確課堂教學整體目標的基礎上，將目標問題分解為并列形式的若干個小問題，通過對細化的具體問題的逐個思考解決，實現(xiàn)對課堂整體問題的基本層面的掌握，各個問題之間是并列的序列關系。分解式提問結構對學生形成預習與自學能力具有很好的指導作用。不同學習基礎的學生均能在此種提問模式下，獲得自主發(fā)問能力的提升，數(shù)學教學進入“師問，生也會問”的狀態(tài)。

（三）推進式提問

推進式問題，是指由起始的基礎問題，即課堂的基本關注點出發(fā)，由淺入深，由點到面，層層推進，不斷提升學生的思維深度和廣度。問題序列中后面的問題是前面問題解決之后的生成性成果，作為學生下一輪思考的聚焦點，問題與問題之間是層遞式的序列結構關系。

面對教師推進式提問結構，學生在課堂逐步習得提出數(shù)學問題的思維方式，深入分析問題的能力得以挖掘，學習的發(fā)展性得以延伸，最終達到“師問，生也善于問”的高度。

三、三種提問方式在不同課型中的應用策略

教師的提問方式，作為學生發(fā)問能力養(yǎng)成的一個關鍵因素，需要從大量教學實踐觀察中凝練出科學的指導原則。基于以上三種提問方式，我們對實驗班學生數(shù)學課程的三個主要課型領域進行深入的調查與統(tǒng)計，總結出在教師有效提問在概念教學、計算教學、問題解決教學三個領域中的運用策略。

（一）概念教學中的問題結構設計

概念是學習數(shù)學的基石。在這個領域的教學中，教師的有效提問結構主要體現(xiàn)為觸發(fā)式與分解式。觸發(fā)式的問題主要運用在學習概念的起始階段。如“分數(shù)的基本性質”一課，學習伊始，教師寫出“6/15、2/5、8/20”這樣三個分數(shù)，并提出問題：“這三個分數(shù)能用等號連接嗎？”對于尚未學習本課知識的學生來說，容易產(chǎn)生這樣的矛盾心理，這三個分數(shù)的分子、分母明顯不同，怎么可以用“等號”連接起來呢？源于學生的數(shù)學問題自發(fā)產(chǎn)生了，強烈的探索動機在教師的一個精準問題的引導下，新課的學習由教師的教學任務轉化成學生內心的需要。

相比觸發(fā)式問題較為有限的應用場合，分解式提問可以較全面地覆蓋概念學習的各個方面，且對學生自學概念能力的培養(yǎng)起到推動作用。如學習《三角形》，可通過這樣一組問題串，連接“三角形的高”這個新概念的各個知識點：三角形的高是什么？與之前認識的生活中的“高”有什么區(qū)別和聯(lián)系？學習了“三角形的高”有什么用，怎么用？教學三角形的分類時，關于等邊三角形與等腰三角形的問題，教師繼續(xù)使用“是什么？有什么異同？有什么用，怎么用？”這樣的分解提問模式，幫助學生從一般的角度掌握概念的各個學習要點，同時指明了學習數(shù)學概念時自我提出問題的方法，為將來學生的自主探索奠定基礎。

（二）計算教學中的問題結構設計

計算在小學數(shù)學教學中占有很大的比例。在對學生課堂發(fā)問狀態(tài)的調查問卷中，計算課是學生發(fā)問最少、探索動力最弱的領域。新的課程標準對計算教學的編排進行了改革，把計算教學和應用數(shù)學相結合，在特定的教學情境中呈現(xiàn)四則運算的順序原理，很大程度上解決了計算知識抽象難以理解的問題。教師可以在此基礎上，充分運用課堂提問不同結構類型的優(yōu)勢，將計算學習的本質思維最大程度地影響學生。

與概念教學一致，教師的分解式提問可以幫助學生習得計算課的一般學習方法。如教學《小數(shù)乘整數(shù)》一課，在明確整體學習目標為掌握小數(shù)乘整數(shù)的計算方法，明確計算的方法的基礎上，以三個方面的大問題實現(xiàn)全課的知識點覆蓋：①學習什么？（怎么算）②為什么這樣算？③有什么用，怎么用？如此長期有意識地滲透提問方式，逐步實現(xiàn)學生在自主預習時自我提問。

計算課內容雖然單一，但仍然可以擔負起創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的任務。推進式提問在計算課中的運用顯得尤為重要。如教學“異分母分數(shù)加減”時，出示例題“3/10+1/4”后，教師提出以下問題序列：這兩個分數(shù)的分母是否一樣？分母不相同可以直接相加嗎？為什么不能直接相加？每份的大小不同其實就是什么不相同；（3）分數(shù)單位不同就不能直接相加，怎么辦？怎樣把分數(shù)單位變成相同？以上逐步深入的提問，均在關鍵處設問，有助于學生逐漸理解為什么要進行通分的道理，進而概括出異分母分數(shù)加減法的計算法則。

（三）問題解決教學中的問題結構設計

“解決問題”是小學數(shù)學教學中的一個重要領域，其教授方式已有完善的體系，如順推法，倒推法等，任務目標指向問題的最終解決。從教師提問結構角度看，分解式問題仍然有助于幫助學生習得解決一般問題的一般模式，幫助學生形成思考一般問題的常規(guī)模式。如低年級的乘船問題：知道了什么？要求什么？怎么解決？回顧解決了嗎？

分解式提問在應用教學中的運用還體現(xiàn)在具體難點處的分解，五年級上冊的用方程解決“和差”“和倍”或“差倍”問題時，思考要點的啟發(fā)分解成這樣兩個方面來進行：第一，有兩個未知數(shù)怎么辦？第二，兩個已知條件怎么用？一個條件已經(jīng)用來表示第二個未知數(shù)了，列方程可以根據(jù)哪個條件提供的等量關系呢？這樣的提問可以形成一定的模式，當學生遇到這幾類問題的變式題時，便能夠有步驟地溝通新舊知識之間的聯(lián)系，理解數(shù)量關系。

此外，遇到某道難題，還可以有這樣的分解形式；已知什么？求什么？有什么聯(lián)系？哪個條件有用，哪個條件無用？

對于問題解決教學，怎樣解決問題這個環(huán)節(jié)往往花費最多分量的時間。在這個過程中，教師要充分與學生做好互動，還可以運用推進式提問，引導各個學習基礎學生的思維達到最大的發(fā)展?；A薄弱的學生在教師的層層推進的問題中得以逐步明確解決問題的過程，基礎扎實的學生則習得教師在應用問題中的推進式提問的方法，在幫助其余學生的過程中不斷鞏固自身的提問能力，并實現(xiàn)對學習困難學生的再次引導和幫助。

（四）問題結構的綜合應用

教師在上述三種課型中實施提問時，各種提問方式的使用不是一成不變的，應根據(jù)課堂學習內容，不同教學過程階段，如新授階段、練習階段、復習階段的教學要有所調整。新授課程可將三種結構全面應用，其中分解作為對學生影響作用最為明顯的方式，此階段體現(xiàn)為教學目標內容的分解；練習階段可分解與推進式提問相結合，這個階段的分解體現(xiàn)為一個具體練習題的分解，與新授課的分解有所區(qū)別。

除以上從教學內容角度維度出發(fā)進行提問結構方式的靈活調整外，還應關注學習者不同的學習基礎或學習發(fā)問的不同階段產(chǎn)生的個性化需要?；A不夠扎實、學習能力較低的學生，或者剛剛介入發(fā)問能力培養(yǎng)的學生，主要以模仿為主，分解式提問較為容易，可充分發(fā)揮重復的力量，提升這部分學生發(fā)問的信心，強化其起步階段對提問方式的感知。對學習基礎與能力一般的學生而言，或是已進入自主發(fā)問學習正常軌道的學生，可三種結構綜合使用，讓學生全面體驗不同的提問結構，避免單一方式對學生提問思維的定勢影響，其中觸發(fā)式提問結構對其興趣的培養(yǎng)、能力的提升起到直接促進作用，可以引領其快速進入發(fā)問狀態(tài)。學有余力的學生或發(fā)問學習已經(jīng)進入熟練階段的學生，對推進式的提問更為感興趣，可為這部分學生多提供這方面的提問環(huán)境。這三個階段與學校中常規(guī)年級的劃分并非完全吻合，主要與學生介入發(fā)問能力培養(yǎng)的時間狀態(tài)有關。

四、結語

教師提問和學生發(fā)問作為高效課堂的重要組成部分，是當前小學數(shù)學教育研究領域的熱點。本文從培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的角度出發(fā)，深入研究了教師提問與學生發(fā)問之間的有機聯(lián)系。目的是在教師主導取向的講授式教學與學生自主取向的探究學習中尋求平衡。相關研究不僅綜合考慮了教師課堂提問的內容設計、提問方法與策略、提問的評價方法，而且還剖析了教師提問對學生創(chuàng)造力的影響。因此，關于提問的指導規(guī)則有利于在教學實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，從而提高課堂效率，真正做到“減負提質”。

［1］黃翔，童莉，沈林.義務教育數(shù)學課程目標的新變化［J］.課程·教材·教法，2013.

［2］荀步章.對小學數(shù)學課堂預習的叩問［J］.教學與管理，2011，26（9）.

［3］王永龍.談談課堂教學提問的幾個問題［J］.教育理論與實踐，1992（5）.

［4］李如密.教學提問藝術的功能和類型［J］.教學與管理，1995（1）：22-23.

［5］宋廣文，胡凡剛.課堂提問的心理學策略［J］.上海教育科研，2000（1）.

［6］李春玉，張旭東.淺談課堂教學中的提問設計技巧［J］.課程·教材·教法，1996（2）.

［7］洪松舟，盧正芝.我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008（12）：34-37.

［8］高佳.有效課堂提問的策略與反思［J］.教育探索，2010（4）：51-52.

［9］呂傳漢，汪秉彝.中小學教學的一種基本教學模式——“情境—問題”教學模式［J］.貴州師范大學學報，2005，23（1）：86-90.

［10］李祥兆.基于問題提出的數(shù)學學習.華東師范大學博士學位論文［D］，2006.

［11］張穎.培養(yǎng)學生問題意識，提高學生提問能力［J］.中國教育學刊，2006.

［12］魏韌.數(shù)學教學中培養(yǎng)學生提問能力的探索［J］.中國教育學刊，2007，4：70-71.

［13］王凌，余慧娟，關于數(shù)學教育，若干重要問題的探討［J］.人民教育，2008.

［14］孫保華.提問讓數(shù)學課堂煥發(fā)活力［J］.教學與管理，2010，4.

［15］劉春艷，從學科本質出發(fā)，培養(yǎng)學生提問能力［J］.教學大觀，2012，12.

（責任編輯：李雪虹）

本文系廈門市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“小學數(shù)學課堂有效提問的實踐研究”（13023）。

林錦霞（1980-），女，福建廈門人，小學高級教師，大學本科；黃建偉（1983-），男，福建南安人，小學高級教師，大學本科。