江蘇 劉 立

破解詩(shī)詞教學(xué)中理解“用典”的難題

江蘇 劉 立

結(jié)合詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐案例，從深入詮釋術(shù)語(yǔ)，破解粗淺理解“用典”的難題；系統(tǒng)把握知識(shí)，破解片面理解“用典”的難題；充分比較還原，破解錯(cuò)誤理解“用典”的難題三個(gè)方面就詩(shī)詞教學(xué)中理解“用典”的問題作初步探索，旨在提高學(xué)生的古詩(shī)文閱讀能力。

高中語(yǔ)文 詩(shī)詞教學(xué) 理解“用典”

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)高中語(yǔ)文的古代詩(shī)詞教學(xué)明確要求：“古代詩(shī)文的閱讀，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用有關(guān)工具書，自行解決閱讀中的障礙。文言常識(shí)的教學(xué)要少而精，重在提高學(xué)生閱讀古詩(shī)文的能力。”古代詩(shī)詞是中華民族優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，優(yōu)美的古詩(shī)詞是漢語(yǔ)言文化和人文思想詩(shī)意而完美的結(jié)合，所以，古詩(shī)詞教學(xué)不應(yīng)僅僅停留在為高考拿分上，而應(yīng)定位在“注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈，提高古詩(shī)文閱讀能力，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。”的目標(biāo)上。

我國(guó)古代詩(shī)詞之所以博大精深，意蘊(yùn)豐富，與歷代詩(shī)人運(yùn)用“用典”表現(xiàn)手法是分不開的。所謂“用典”顧名思義就是詩(shī)人使用典故，或引用史實(shí)故事（用事），或化用前人詩(shī)句（引言）用來表達(dá)某種愿望或情感的修辭技法。正如劉勰在《文心雕龍》里詮釋的那樣，是“據(jù)事以類義，援古以證今”。其中“據(jù)事”“援古”是作者“用典”的表現(xiàn)手段，“類義”“證今”是作者表達(dá)思想情感之所在，只因手段的曲折與巧妙，才有效果的含蓄與婉轉(zhuǎn)。“用典”能給讀者在詞里行間留下聯(lián)想與思索，從而使詩(shī)詞形象生動(dòng)、詩(shī)句含蓄典雅，意蘊(yùn)內(nèi)涵豐富、意境言近旨遠(yuǎn)，大大提高了詩(shī)詞的表現(xiàn)力和感染力。然而正因?yàn)閷?duì)“用典”的理解需要挖掘作者本身思想情感的細(xì)微隱秘之處，所以這恰恰正是古詩(shī)詞教學(xué)中理解“用典”的難題，也是引導(dǎo)現(xiàn)代學(xué)生與古代作者對(duì)話的困難所在。下面結(jié)合古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐案例，就突破理解“用典”的難題，提高學(xué)生的提高古詩(shī)文閱讀能力作初步的探索。

一、深入詮釋術(shù)語(yǔ)，破解粗淺理解“用典”的難題

在學(xué)習(xí)《與諸子登峴山》一文時(shí)，其中有“羊公碑尚在，讀罷淚沾襟”一句，學(xué)生一般只會(huì)關(guān)注“用典”字面本身所呈現(xiàn)的意思。“羊公碑”尚且存在，于是學(xué)生自然而然地聯(lián)想起“朝代興替、自然永恒，物是人非”等一串詩(shī)歌教學(xué)中的常見術(shù)語(yǔ)。粗淺理解似乎很貼切：“羊公碑”尚在謂之“永恒”，或曰“物是”，而“羊公”已逝就是“人非”。更有學(xué)生引用原文提出質(zhì)疑，“人事有代謝，往來成古今”的首聯(lián)議論不也佐證了這些術(shù)語(yǔ)解釋的正確嗎？然而，這種術(shù)語(yǔ)標(biāo)簽化粗淺理解的迷惑性正是其貌似合情合理，深入詮釋卻是漏洞百出。

首先，“羊公碑尚在”是否可講“自然永恒”。根據(jù)文下注釋“羊公碑”是百姓紀(jì)念羊祜在此的政績(jī)卓著才為他立的碑，孟浩然登臨峴山見“羊公碑”感慨落淚真是因?yàn)楦锌白匀挥篮恪眴幔窟@樣的理解不能說完全錯(cuò)誤，但至少說是膚淺片面的，它忽視了“尚在”感慨背后的心理動(dòng)機(jī)，是主觀的臆斷?！吧性凇钡膶?duì)立面是“不在”，那么什么是“不在”？孟浩然擔(dān)心的“不在”是什么？如此追問再結(jié)合文中注釋思考，不難發(fā)現(xiàn)孟浩然應(yīng)制科考未能取仕的背景，孟浩然的擔(dān)憂是自己終將湮沒無聞，而歷史中的羊公登臨此山也曾有過這樣的擔(dān)憂。當(dāng)然，同樣擔(dān)心無聞，二者境遇的不同還在于羊公已為官，而孟浩然無官可做卻想要有所作為。因此，對(duì)于這個(gè)用典的解讀一定要從孟浩然寫作的心理動(dòng)機(jī)出發(fā)，分析出他求仕不遇，志向難酬的苦悶。

其次，“朝代興替”并非是本詩(shī)的真正主題。李白詩(shī)云“吳宮花草埋幽徑，晉代衣冠成古丘”是在詠嘆“朝代興替”，但孟浩然寫本文時(shí)時(shí)值盛唐，且此詩(shī)重心在于對(duì)個(gè)人遭際的感慨，并非蘊(yùn)含“朝代興替”之意。至于“物是人非”，“人非”二字無法落實(shí)，更顯得解釋草率。

反思學(xué)生當(dāng)時(shí)作出“朝代興替、自然永恒，物是人非”的解讀，是受語(yǔ)文學(xué)習(xí)中思維定勢(shì)積習(xí)的影響，即沒有深入詮釋術(shù)語(yǔ)，在缺失基本邏輯關(guān)系下來粗淺理解“用典”，解讀文本。這既體現(xiàn)了學(xué)生在習(xí)得一些術(shù)語(yǔ)后似是而非的運(yùn)用問題，也有“知其然而不知其所以然”的一知半解問題，這需要教師智慧地利用課堂新生成的教學(xué)資源，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生深刻反思，做到有理有據(jù)地理解用典技法，切忌片面膚淺。

二、系統(tǒng)把握知識(shí)，破解片面理解“用典”的難題

詩(shī)詞教學(xué)過程中存在著教與學(xué)的知識(shí)不對(duì)稱，許多教師自以為不成問題的問題，恰恰是學(xué)生難于理解的問題，如學(xué)生知識(shí)碎片化、知識(shí)遷移困難等難題。

突破知識(shí)碎片的難題，需要師生將“用典”修辭知識(shí)系統(tǒng)化歸類整理，以正確區(qū)分“用事典故”和“引言典故”，促進(jìn)學(xué)生自主遷移運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的理念。例如，蘇教版選修教材《唐詩(shī)宋詞選讀》第一單元“風(fēng)神初振”的初唐詩(shī)中就存在諸多“用典”，教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類梳理：屬于“語(yǔ)典”的有《春夜別友人二首（其一）》中“離堂思琴瑟”；《和晉陵陸丞早春游望》中“淑氣催黃鳥”；《春江花月夜》中“何處相思明月樓”等。屬于“事典”的，僅在教材最后一個(gè)單元“龍騰虎擲”的稼軒詞中就有：《水龍吟·登建康賞心亭》中“休說鱸魚堪膾，盡西風(fēng)季鷹歸未”句為“事典”；“求田問舍，怕應(yīng)羞見，劉郎才氣”……當(dāng)然在最初的教學(xué)過程中，未必要幾首詩(shī)同時(shí)比較，但在單元教學(xué)收尾時(shí)，就很有必要?dú)w納整理，以期學(xué)生不再孤立地看待一首詩(shī)，一個(gè)技法，而是能在比較和整合中逐步形成關(guān)于“用典”的相對(duì)完整的理解。

突破知識(shí)遷移性缺失的難題需要師生落實(shí)“以詩(shī)解詩(shī)”的有效做法?！耙栽?shī)解詩(shī)”并不新鮮，在教學(xué)過程中師生會(huì)無意識(shí)的自覺運(yùn)用。不過在破解理解“用典”的難題時(shí)，這一做法又被賦予了不容忽視的意義和新的拓展延伸。例如在解讀王維的《酬張少府》尾聯(lián)“君問窮通理，漁歌入浦深”時(shí)，學(xué)生也試圖進(jìn)行知識(shí)的遷移：基于“漁歌”二字，常能解讀到王維主張歸隱不問世事，但這樣的理解顯然是粗淺地遷移了字面意義，未能深入挖掘需要遷移的既有知識(shí)。其實(shí)，“君問”是張少府問，“窮通理”是“仕隱進(jìn)退的道理”，張少府詢問王維關(guān)于仕隱進(jìn)退的道理，而王維似乎笑而不答，只以“漁歌”作答，那么“漁歌”的含義僅僅是歸隱“漁父”的標(biāo)志嗎？“漁歌”化用《楚辭·漁父》典故：“漁父莞爾而笑，鼓枻而去，乃歌曰：‘滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。’遂去，不復(fù)與言?！痹摰涔式o讀者勾勒出一幅畫面：一漁人一小舟，煙波浩渺，漁歌回響，悠然遠(yuǎn)逝。這畫面寄托了詩(shī)人“還問什么窮通之理，上船跟我歸隱去吧”的豁達(dá)情懷。而王維的“不答”實(shí)則是換一種方式的回答。理解這里的用典不能停留在“漁歌”上，而應(yīng)遷移已學(xué)過的文章中的具體內(nèi)容，“水清濯纓，水濁濯足”不僅表明了王維對(duì)張少府詢問的明確態(tài)度，更潛在蘊(yùn)含了對(duì)當(dāng)時(shí)政治社會(huì)環(huán)境的批判。這樣的解讀可以稱為“以文解詩(shī)”，這是對(duì)“以詩(shī)解詩(shī)”的進(jìn)一步發(fā)展。

因此，不論是解決碎片化還是克服知識(shí)遷移的難題，都需要系統(tǒng)把握知識(shí)，切忌零碎片面理解“用典”，以實(shí)現(xiàn)詩(shī)詞教學(xué)的完整性、科學(xué)性和有效性。

三、充分比較還原，破解錯(cuò)誤理解“用典”的難題

還原是還原作者“用典”的歷史真實(shí)，該典故在歷史上可能是多元的，它所發(fā)散的信息是非常豐富的，如果不還原就容易造成“標(biāo)簽化”解讀。比較是比較詩(shī)人和歷史人物的心理動(dòng)機(jī)和情感差異，也可比較“此詩(shī)”與“彼詩(shī)”，“此詩(shī)”與“彼文”，只有比較才能找到詩(shī)人和歷史人物內(nèi)心“頻率”的“共振點(diǎn)”，發(fā)現(xiàn)其準(zhǔn)確內(nèi)涵。

元好問《論詩(shī)絕句》中有兩句名詩(shī)：“詩(shī)家總愛西昆好，獨(dú)恨無人作鄭箋”，理解“用典”這一技法，正是我們?cè)囎觥班嵐{”的過程。盡管有人說解讀文本是“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但我們應(yīng)當(dāng)首先找尋“作者的那一個(gè)哈姆雷特”，或者起碼需要排除的是有些對(duì)“哈姆雷特”膚淺、碎片化、缺乏遷移性的理解。對(duì)于“用典”的理解也正是如此，只有基于作者創(chuàng)作的現(xiàn)實(shí)，充分比較和還原作者現(xiàn)實(shí)時(shí)空與典故歷史時(shí)空的心理動(dòng)機(jī)與情感，在這兩者間尋找共振點(diǎn)，找到情感的共鳴才能確證作者本人所要傳遞的真實(shí)情感。否則，就容易產(chǎn)生標(biāo)簽化和片面性的理解。譬如同樣引用屈原的典故，因作者的時(shí)空獨(dú)特性，用典的效果就完全不同。杜甫《天末懷李白》中“應(yīng)共冤魂語(yǔ)，投詩(shī)贈(zèng)汨羅”句也涉及到屈原的典故，但它全不像上文提到王維《酬張少府》詩(shī)那樣主張隱逸，而是充滿對(duì)李白遭受不公待遇的不平吶喊，而他們的相同之處則都是對(duì)時(shí)代政治環(huán)境的抨擊與批判。因此，理解“用典”的個(gè)性化是共振點(diǎn)的不同導(dǎo)致的。其實(shí)詩(shī)詞教學(xué)中也常常出現(xiàn)同樣的典故不盡相同的解讀，學(xué)生的錯(cuò)誤表面上被稱為機(jī)械化或望文生義，或不懂變通，但反思教學(xué)過程，在師生不對(duì)等的參考信息面前，在簡(jiǎn)單地記誦常見術(shù)語(yǔ)的應(yīng)試教學(xué)法面前，又怎能僅僅苛責(zé)自己的學(xué)生呢？

周汝昌先生說“以我之詩(shī)心，鑒照古人之詩(shī)心，又以你之詩(shī)心，鑒照我之詩(shī)心。三心映鑒，真情斯見；雖隔千秋，欣如晤面?！倍纺懡梃b周老先生之理解，“用典”是詩(shī)歌創(chuàng)作者借用古人之言古人之事以“鑒照”其心，而解讀者又以讀者之心“鑒照”作者之心，“三心映鑒，真情斯見；雖隔千秋，欣如晤面。”

［1］教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

劉立，男（1987-）漢族，江蘇太倉(cāng)人，江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)二級(jí)教師，蘇州大學(xué)學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）教育碩士在讀，從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究工作。

（作者單位：蘇州大學(xué)文學(xué)院；江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)）

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