許軍

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“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”教學(xué)研究

許軍

（陜西師范大學(xué)政治經(jīng)濟學(xué)院，陜西西安710119）

摘要：“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程（簡稱“概論”課）具有“三合一”的復(fù)合性內(nèi)容，這決定了本課程的雙重教學(xué)目標(biāo)：既要準(zhǔn)確記憶相關(guān)理論，更要提高分析現(xiàn)實問題的能力。訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，最佳途徑就是組織討論課教學(xué)?！案耪摗庇懻撜n具有“四主要素”，教師主導(dǎo)是關(guān)鍵。針對學(xué)生思維方法上的缺點，教師的主導(dǎo)作用集中表現(xiàn)為“五問式”的引導(dǎo)性評點行為。簡而言之，“概論”討論課教學(xué)可以濃縮為“雙重目標(biāo)三合一，四主要素五問式”這兩句話。

關(guān)鍵詞：高校思想政治課程；四主要素；五問式；分析能力

一、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”的教學(xué)目標(biāo)

（一）課程內(nèi)容的復(fù)合性

“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”課）是高校思想政治課程之一，包含了馬克思主義中國化的兩大理論成果：“毛澤東思想”和“中國特色社會主義理論”，［1］凝聚了中國百余年革命、建設(shè)與改革的理論成果，體大思精，內(nèi)容豐富，具有鮮明的“三合一”式的復(fù)合性特征。

1.史論結(jié)合，以論為主。即本課程既有歷史脈絡(luò)的介紹，又有基本理論的分析總結(jié)，史以論為歸宿，論以史為基礎(chǔ)，并將重點置于基本理論的宏觀分析與體系構(gòu)建。例如，現(xiàn)行全國統(tǒng)編教材第二章至第四章，集中介紹毛澤東思想的來龍去脈與理論內(nèi)核，在簡要陳述歷史發(fā)展線索之后，以大量篇幅著重分析了毛澤東思想基本原理的構(gòu)成要素，系統(tǒng)總結(jié)了中國革命、戰(zhàn)爭、建設(shè)等的指導(dǎo)思想、領(lǐng)導(dǎo)力量、基本目標(biāo)、性質(zhì)、前途、綱領(lǐng)、路線、任務(wù)、手段、方式、對象、動力等理論成果。另外，教材在介紹中國特色社會主義理論時，同樣也是以相關(guān)歷史背景，作為各章節(jié)的開篇內(nèi)容與講授基礎(chǔ)，然后再重點分析建設(shè)中國特色社會主義的思想路線、發(fā)展道路、發(fā)展階段、發(fā)展戰(zhàn)略、根本任務(wù)、發(fā)展動力、依靠力量、國際戰(zhàn)略、領(lǐng)導(dǎo)力量和根本目的等宏觀命題。

2.平戰(zhàn)結(jié)合，以平為主。指本課程既介紹了革命戰(zhàn)爭時期的歷史任務(wù)，更側(cè)重于分析和平時期社會主義建設(shè)與改革的時代課題。這在教材的篇幅布局上就可以得到清晰明確的證明。教材共有十二章的內(nèi)容，和平建設(shè)與改革時期的理論體系部分，從第三章到第十二章，共約六分之五的篇幅。戰(zhàn)爭與和平均為中國革命、建設(shè)與改革的有機組成部分，但是，由于各自的歷史使命截然不同，因此，二者的理論內(nèi)容不可能完全一致。例如，新民主主義革命階段的主要特點，就是在敵我之間，通過軍事斗爭消滅形形色色的敵人。贏得戰(zhàn)爭勝利，就理所當(dāng)然地成為最主要的目標(biāo)，因此，毛澤東思想又被稱為“軍事馬克思主義”。［2］而社會主義建設(shè)與改革，則是在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，全體人民依據(jù)事先確立的規(guī)則，尤其是法律規(guī)則，公開透明、民主和平地從事經(jīng)濟、政治、社會、文化與生態(tài)等方面的建設(shè)。

3.學(xué)識結(jié)合，以識為主。指本課程既有學(xué)術(shù)性的成分，又更加側(cè)重于意識形態(tài)的宣傳與引導(dǎo)?！案耪摗闭n程總結(jié)了馬克思主義中國化的兩大理論成果：毛澤東思想和中國特色社會主義理論，有論點，有論據(jù)，有內(nèi)在的理論脈絡(luò)，其學(xué)術(shù)性顯而易見。與此同時，這門課程又具有濃厚的意識形態(tài)的使命?！案耪摗闭n程理論體系本身就是中國革命、建設(shè)與改革的產(chǎn)物，以中國國家利益與中華民族的整體利益為基本取向。進(jìn)言之，本課程意識形態(tài)層面上的教學(xué)目的，就是促進(jìn)當(dāng)代大學(xué)生（即中國未來的建設(shè)者與領(lǐng)導(dǎo)者）深刻理解中國特色社會主義理論的來龍去脈、功能意義、內(nèi)容體系、實現(xiàn)途徑等，從而培養(yǎng)起高度的政治自覺與道路自信，勇于繼承前輩未竟事業(yè)，前赴后繼、眾志成城地實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。對于學(xué)術(shù)問題，即使存疑，也屬正常，即使分歧，也是無妨。但是，對于意識形態(tài)層面的問題，則要堅持立場、堅定信仰，不能虛與委蛇、含糊其辭。當(dāng)然，樹立堅定信仰的具體途徑，既非片面灌輸，更非武力壓服，而是有賴于擺事實，講道理，恪守學(xué)術(shù)方法與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教學(xué)目標(biāo)的雙重性

基于“概論”課“三合一”的復(fù)合性特征，其教學(xué)目標(biāo)也就具有雙重性：既要記憶，更要分析。

1.通過課程教學(xué)，力求使學(xué)生準(zhǔn)確理解并記憶毛澤東思想和中國特色社會主義理論的基本觀點。記憶的對象，大體是相對成熟穩(wěn)定的理論內(nèi)容，即上文所說的“史”、“戰(zhàn)”、“學(xué)”等方面的內(nèi)容。例如，毛澤東思想活的靈魂“實事求是、群眾路線、獨立自主”等內(nèi)容，中國特色社會主義理論體系的總依據(jù)（中國特色社會主義理論）、總?cè)蝿?wù)（社會主義的本質(zhì)理論）、總途徑（改革開放理論）與總布局（五位一體理論）等基本命題。以之為記憶對象，一方面是因為這些內(nèi)容大體上成熟穩(wěn)定，不可能發(fā)生劇烈變化。另一方面，是由于上述理論內(nèi)容或則時代背景久遠(yuǎn)，或則高屋建瓴，宏觀抽象，學(xué)生較為陌生，缺少具體鮮活的感性認(rèn)識。因此，這一部分內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，更適宜定位于學(xué)生在全面理解之后的準(zhǔn)確記憶。

2.在掌握基本原理的基礎(chǔ)上，力求使學(xué)生科學(xué)理性地分析中國革命、建設(shè)與改革取得的成就與面臨的困難。對于分析部分，大體說來，主要是針對教材中的“論”、“平”、“識”的部分。當(dāng)然，這并不是說“史”、“戰(zhàn)”、“學(xué)”方面的內(nèi)容無需分析，“論”、“平”、“識”方面的內(nèi)容無需記憶。這種內(nèi)容上的分工，乃是為了方便教學(xué)而做出的大致區(qū)分。“概論”課程的核心理論與命題，相對來說成熟穩(wěn)定，多以記憶為主要教學(xué)目標(biāo)。而這里的分析，主要針對的是由中國當(dāng)下現(xiàn)實問題激發(fā)而生的新現(xiàn)象、新觀點、新任務(wù)與新困難。這一部分內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是更為重要的教學(xué)內(nèi)容，它不再是死記硬背所能奏效，而是需要訓(xùn)練學(xué)生對現(xiàn)實問題的分析能力，即對當(dāng)今中國的經(jīng)濟、政治、社會、文化與生態(tài)等重大現(xiàn)實與理論問題給予與時俱進(jìn)的分析。

（三）將分析能力的訓(xùn)練作為本課程重要教學(xué)目標(biāo)的原因

1.由課程的獨特方法———實事求是——決定的。毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系，其精髓就是實事求是。而實事求是的要義就在于：任何理論內(nèi)容都不可能十全十美，亙古不變，而應(yīng)當(dāng)從實際出發(fā)，堅持通過實踐來檢驗理論觀點。因此，相應(yīng)的理論主張也必須依據(jù)實事求是的原則而有所調(diào)整。作為中國革命、建設(shè)與改革理論的集中載體，“概論”課程的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，同樣不能從理論到理論，從教材到教材，而應(yīng)當(dāng)采取“不唯上，不唯書，只唯實”的立場，有所拓展，有所更新，尤其應(yīng)當(dāng)一切從實際出發(fā)，著重分析既有理論在現(xiàn)實中的投影，以及現(xiàn)實對既有理論的反饋。

當(dāng)然，這種反饋不能僅僅停留于驗證既有理論之上，還要置于現(xiàn)實爭議問題或敏感問題之中，發(fā)現(xiàn)既有理論可能存在的空白點或滯后性。因為，“無問題，無缺陷，無不平，也就無解決，無改革，無反抗?！保?］這些現(xiàn)實問題可能沒有現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)答案，就需要教師與學(xué)生一起討論辯駁，質(zhì)疑反思，在相互切磋中共同尋找恰當(dāng)?shù)拇鸢?。而這一過程，正是訓(xùn)練分析能力的題中應(yīng)有之義。

2.由課程的獨特內(nèi)容——與時俱進(jìn)——決定的。與時俱進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容，為“概論”課的分析訓(xùn)練提供了豐富的素材。尤其是上文所說的“論”、“平”、“識”等教學(xué)內(nèi)容，既不是簡單的記憶就能奏效，也不是傳統(tǒng)教育模式上的“我講你聽滿堂灌”所能完成。

第一，在內(nèi)容層面上：既然有“論”，尤其是新的“（理）論”，表明新的事物總在不斷涌現(xiàn)，新的局面總在不斷形成，新的論據(jù)總在日新月異，既有的理論觀點也必然會相應(yīng)地深化、升華、局部微調(diào)甚至是另起爐灶。面對這種情況，教師就不能以真理在握者自居，而需要師生共同討論推敲，質(zhì)詢辯駁。

第二，在方法層面上：既然是“平”，就意味著和平時代的平等、協(xié)商、民主、法治的方式方法，將取代戰(zhàn)爭年代所秉持的“軍令如山”的服從意識。在理論形成過程中，需要堅持“有話大家說，有力大家出”，集思廣益，互相促進(jìn)?！胺矊儆谒枷胄再|(zhì)的問題，凡屬于人民內(nèi)部的爭論問題，只能用民主的方法去解決，只能用討論的方法、批評的方法、說服教育的方法去解決，而不能用強制的、壓服的方法去解決。”［4］“概論”課程中的討論批評也好，說服教育也罷，其本質(zhì)都是師生雙方的分析能力在起作用。

二、“四主要素”的討論課

提高學(xué)生的分析能力，一方面，需要擴大學(xué)生的知識面，增強分析的知識含量與知識論據(jù)。這需要學(xué)生長期的積累，遠(yuǎn)非單純的課堂教學(xué)所能勝任。另一方面，還需要大量增加學(xué)生分析能力的實戰(zhàn)訓(xùn)練機會。典型而論，就是要增加討論課這一教學(xué)環(huán)節(jié)。討論課就是在教師的主導(dǎo)下，由學(xué)生自由發(fā)言、質(zhì)疑、辯論，從而完成相應(yīng)教學(xué)任務(wù)的教學(xué)模式。它的優(yōu)勢在于：可以通過更為主動性、說理性的方式，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。與教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，“概論”討論課的基本特征可以概括為“四主要素”。

（一）主體是學(xué)生

這一特征的直觀表現(xiàn)就是學(xué)生發(fā)言時間大大增加?！案耪摗闭n程的課時是每周四小時，其中，應(yīng)當(dāng)每周至少一個小時，安排用于討論課教學(xué)。在課堂討論時間內(nèi)，學(xué)生發(fā)言時間占據(jù)主要部分。如果按照每次發(fā)言共計八至十人，平均每人三至四分鐘，那么，總計約要三十至四十分鐘，而其余時間則交由教師點評引導(dǎo)。如前所述，“概論”課程的理論體系中，包含了大量與時俱進(jìn)的內(nèi)容。如何正確解釋日新月異的新現(xiàn)象？既有理論能否涵蓋上述新現(xiàn)象？要回答這些問題，就必須增加學(xué)生課堂發(fā)言時間，以此訓(xùn)練學(xué)生的分析能力。否則，課程結(jié)束之后，來日一旦理論有所調(diào)整，他們必然瞠目結(jié)舌，不知所對，舊學(xué)反而成為新知的“障礙”，舊的受教育者，反而有可能成為新理論的絆腳石、新建設(shè)的分歧者。換言之，訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，只能由學(xué)生來做主角；強化學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，教師則擔(dān)任“導(dǎo)演”之責(zé)。

（二）主題是現(xiàn)實

討論課意在訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，宜于側(cè)重討論當(dāng)下的現(xiàn)實問題。在針對現(xiàn)實問題的討論中，應(yīng)當(dāng)采取“雙百方針”，各種焦點或熱點問題均可討論，學(xué)生的各種觀點都可以坦誠而論。力求師生雙方知無不言、言無不盡，不立戒條、不劃禁區(qū)。內(nèi)政、外交、國際、民生、軍事、國防等諸多領(lǐng)域，全部向?qū)W生討論課開放無遺。學(xué)生即使提及社會陰暗面，也不宜回避或否定。因為，思想政治教學(xué)工作“要實事求是，對情況的估計、分析，應(yīng)該是好的就說好的，壞的就說壞的，有多大程度的缺點就說多大程度的缺點，不要夸大?！保?］只有如此，學(xué)生才不至于把課程誤解為老生常談或者美化欺騙。

（三）主旨是分析

討論課不是為了討論而討論，而是為了提高學(xué)生的分析能力。大體而論，討論可以圍繞“說什么”與“怎么說”兩個層次展開。對于前者，應(yīng)當(dāng)主要集中于現(xiàn)實問題，尤其是社會主義改革在當(dāng)下的成就與困難。學(xué)生借助于網(wǎng)絡(luò)等媒介，對此大都比較熟悉，這就為討論課教學(xué)提供了堅實的基礎(chǔ)。而對于“怎么說”的問題，是討論課成功與否的關(guān)鍵。概言之，就是訓(xùn)練學(xué)生掌握科學(xué)有效的分析方法，對于現(xiàn)實問題要有相對全面客觀的把握，不能以偏概全，不能主觀臆測。既要有宏觀的分析思路，例如，對于任何現(xiàn)實問題都應(yīng)當(dāng)嘗試從“是什么”、“為什么”、“怎么辦”、“會怎樣”等四個層面分析；也要有微觀的分析視角，例如，嘗試在事實認(rèn)定、細(xì)節(jié)操作、利益歸屬、歷史考量、類推比較等層面，深化分析能力的訓(xùn)練。

（四）主導(dǎo)是教師

訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，絕不能放任學(xué)生自己在討論課上自彈自唱，摸爬滾打，而要由教師從旁指導(dǎo)。這就意味著教師的教學(xué)方式要做相應(yīng)的調(diào)整：由傳統(tǒng)的滿堂硬灌、口干舌燥，變?yōu)槌恢辛?、見縫插針；由傳統(tǒng)的重說輕聽，變?yōu)橹芈犦p說。在討論課上，教師放手將發(fā)言的主動權(quán)交給學(xué)生。但是，放手而不能脫手，教師對于討論課的主導(dǎo)作用需要切實加強。在觀點立場評述與思維方法提示兩個方面，對學(xué)生的發(fā)言討論進(jìn)行指導(dǎo)：或者是對于學(xué)生的觀點正誤與否提出鑒別意見，或者是對學(xué)生的思維方法或分析技巧提出建議。在思維方法的提示方面，則是教師主導(dǎo)作用的主戰(zhàn)場。

三、“五問式”的教師主導(dǎo)作用

教師對于學(xué)生思維方法的提示，主要是針對學(xué)生思維中的“浮”、“淺”、“偏”、“私”、“窄”的特點，通過引導(dǎo)性評點，重點從如下5個角度訓(xùn)練學(xué)生的分析能力。

（一）問事實

教師要引導(dǎo)學(xué)生強化事實判斷，樹立起“事實判斷優(yōu)先于價值判斷”的思維原則。這是專門針對學(xué)生思維“浮”的缺點。所謂“浮”，主要是指學(xué)生容易忽略事實調(diào)查、持論缺乏堅實的事實基礎(chǔ)的缺點。這里的事實，主要是指從主體、客體、類型外延、時間、空間、方式、經(jīng)過等7個要素出發(fā)而描述界定的客觀現(xiàn)象。任何討論都只能在事實共識的平臺上展開，只有將事實澄清無誤，所下斷言才有堅實的根基，在此基礎(chǔ)之上的討論與分析，才能有所實益。此即毛澤東思想中的“沒有調(diào)查，沒有發(fā)言權(quán)”的精髓。

（二）問因果

教師在點評時，盡量引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象層面或者事實層面，進(jìn)入到因果分析的層面。這是針對學(xué)生思維“淺”的缺點。年輕學(xué)生具有感受敏銳、情感熱烈等特點，在課堂討論時，對于現(xiàn)實中的熱點、焦點等社會現(xiàn)象，大多止步于描述或介紹事實本身，在敘述事情經(jīng)過之后，很容易落入情緒陷阱之中：或者義憤填膺，或者悲觀絕望，或者茫然失措，或者玩世不恭。凡此種種，均表明學(xué)生尚未進(jìn)入思維分析層面。此時，教師可以在學(xué)生情緒發(fā)泄后的空窗期，因勢利導(dǎo)地進(jìn)入因果分析的層面，提問“為什么會產(chǎn)生這種情況”，“可以嘗試采取哪些應(yīng)對之策？”對于前者，可以引導(dǎo)學(xué)生探求自然條件、經(jīng)濟、政治、歷史、社會、思想文化等不同角度的原因，實際上就是引導(dǎo)學(xué)生利用不同學(xué)科門類的知識，從學(xué)術(shù)的角度分析各種社會現(xiàn)象的成因。對于后者，則可以引導(dǎo)學(xué)生從實踐操作的層面，增強其實踐意識、程序意識和細(xì)節(jié)意識，防止坐而論道，凌空虛蹈。經(jīng)過一段時間的討論訓(xùn)練，學(xué)生遇事就會逐漸冷靜下來，較快地進(jìn)入到理性分析的境界。

（三）問全面

學(xué)生在觀察現(xiàn)象或分析因果時，教師應(yīng)當(dāng)提醒學(xué)生注意整體與局部、性質(zhì)與程度、定性與定量等之間的辯證關(guān)系，尤其是要提醒學(xué)生不能以偏概全。這是針對學(xué)生思維“偏”的缺點。年輕學(xué)生血氣方剛，容易沖動，知人論世易于走極端，更容易以偏概全，譽之則盡善盡美，毀之則一無是處。這種思維忽略了現(xiàn)實世界的復(fù)雜性與多樣性。教師應(yīng)當(dāng)提示學(xué)生注意辯證地觀察分析問題，尤其要提示學(xué)生全面觀察思考。通俗而言，就是要求學(xué)生樹立“金無足赤，人無完人”的基本立場，當(dāng)學(xué)生在贊美某事、某人或某項成就時，教師應(yīng)當(dāng)提醒其注意是否尚存不足？而在眾口一詞地批評某事、某人或某項失敗時，教師應(yīng)當(dāng)提醒其注意是否還有值得肯定之處？當(dāng)然，為了避免陷入相對主義的思維誤區(qū)，這種辯證思維或全面思維的訓(xùn)練，仍然是在堅持分清主要方面與次要方面的前提下展開的。

（四）問自我

學(xué)生在批評他人或社會時，教師需要提醒學(xué)生：如果我們自己恰恰身處此境，又會如何做？如果要改變此類負(fù)面現(xiàn)象，我們自己能做些什么？“問自我”是從事實層面與因果分析的層面，進(jìn)入到建設(shè)層面或行動層面，強調(diào)的是任何社會進(jìn)步均應(yīng)從我做起。這是針對學(xué)生思維中的“私”的缺點，也就是“自我中心主義”的缺點。對于當(dāng)下的社會負(fù)面現(xiàn)象，年輕學(xué)生將他人或社會狂批一通之后，往往容易對自我或“類我者”網(wǎng)開一面，從而陷入“嚴(yán)于律人，寬以待己”的思維誤區(qū)。事實上，他人現(xiàn)在所犯之錯，學(xué)生自己將來未必就絕無再犯的可能。討論課上的批判，應(yīng)當(dāng)是人我彼此，一視同仁。這樣的討論課，類似于給學(xué)生“注射疫苗”，以免將來重蹈他人覆轍。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生就能迅速從情緒化的批判層面，進(jìn)入到積極行動的建設(shè)層面。教師通過“問自我”，引導(dǎo)學(xué)生將建設(shè)視角反觀內(nèi)省，轉(zhuǎn)入到學(xué)生自身，努力以每一個學(xué)生力所能及的進(jìn)步或付出，來推動社會整體的進(jìn)步。

（五）問他人

教師在點評時，可以追問：他人、他國、他民族是否也有類似的制度或情境？這是針對學(xué)生思維和知識面“窄”的缺點。學(xué)生在討論時，存在說理論證不夠充分細(xì)致的缺點，這往往與其知識面過窄或者思路不夠開闊有關(guān)。因此，在討論時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以對比或者是類比的方式，尋找“概論”課程基本原理的同類項或異類項，從而深化理解相應(yīng)的課程原理。這種思路拓展，可以從時空兩個維度進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生習(xí)慣于將美國與中國進(jìn)行比較。然而，這種比較又有許多屬于機械類比。教師對此應(yīng)當(dāng)特別注意提醒學(xué)生：中國與美國的相關(guān)制度，是否具有相類似的適用范圍、適用前提或適用條件？尤其是要提醒學(xué)生，是否美國的一切制度都具有普世價值？更要反問學(xué)生：中國的某些成功經(jīng)驗，能否轉(zhuǎn)用于美國？中國的某些失敗之舉，是否也曾再現(xiàn)于美國？諸如此類的問題，都可以在知識層面上，促進(jìn)學(xué)生豐富其討論內(nèi)容，增強其說理能力。

參考文獻(xiàn)：

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［5］毛澤東文集.第6卷［M］.北京：人民出版社，1996：497.

責(zé)任編輯：許如江

中圖分類號：D616

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-2994（2016）01-0038-04

收稿日期：2015-12-25

作者簡介：許軍（1971-），男，陜西西安人，陜西師范大學(xué)政治經(jīng)濟學(xué)院講師，武漢大學(xué)博士研究生。研究方向：思想政治教育，法學(xué)。

*本文系陜西師范大學(xué)政治經(jīng)濟學(xué)院2015年思想政治教育專項課題《“概論”課程思維方法教學(xué)研究》的階段性成果。