徐帆

摘 要 人是具有自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的生命實(shí)在，其既是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的落腳點(diǎn)。課程知識(shí)是傳遞社會(huì)文化的重要路徑，其在促進(jìn)人發(fā)展過(guò)程中的作用不言而喻。然而，現(xiàn)今課程知識(shí)選擇過(guò)程中卻出現(xiàn)了課程知識(shí)觀的主體偏離、課程知識(shí)選擇的意義性遮蔽以及課程知識(shí)選擇的完整性缺失。為提升課程知識(shí)選擇的科學(xué)化程度，課程知識(shí)觀應(yīng)走向生存，課程知識(shí)選擇應(yīng)注重知識(shí)的意義發(fā)現(xiàn)，課程知識(shí)選擇應(yīng)走向多元共在。

關(guān)鍵詞 生命教育 課程知識(shí)選擇 生命意義性

知識(shí)是教育實(shí)現(xiàn)人性發(fā)展的中介變量。一方面，教育通過(guò)傳遞知識(shí)促進(jìn)人的發(fā)展；另一方面，人通過(guò)創(chuàng)造知識(shí)推動(dòng)教育的進(jìn)步。但隨著工具理性主義價(jià)值取向的盛行，出現(xiàn)了瘋狂的知識(shí)“占有”，將知識(shí)奉為“至上”的異象，忽視教育、知識(shí)、人三者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。知識(shí)與人關(guān)系的異化，導(dǎo)致教育培養(yǎng)出諸多“異化人”、“技術(shù)人”和“知識(shí)人”，使得知識(shí)成為個(gè)體精神自由的束縛和枷鎖。作為課程內(nèi)容核心的課程知識(shí)，同樣無(wú)法擺脫“異化”的噩運(yùn)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)被認(rèn)為是靜止的、客觀的、無(wú)生命的異在，是為了達(dá)到目的的手段與工具。對(duì)于課程知識(shí)來(lái)說(shuō)，學(xué)生只是一個(gè)容器，而非具有生命的個(gè)體。有效緩解知識(shí)與學(xué)生的二元對(duì)立，使二者走向和諧共生是課程知識(shí)選擇的核心指向與根本旨?xì)w，解決此問(wèn)題的關(guān)鍵在于充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生生命性和知識(shí)生命性的有機(jī)統(tǒng)一。因是之故，從生命教育視野下透視課程知識(shí)選擇已成為必然路徑。

一、生命教育的本質(zhì)意涵

1.從生命的自然屬性發(fā)現(xiàn)人的生命本質(zhì)

生命是人與生物之共在。從生物學(xué)的范疇來(lái)說(shuō)，人是一個(gè)獨(dú)立的生命存在，是受到自然制約的眾多生命體中的一個(gè)，是生物鏈中的重要一環(huán)。毋庸諱言，教育在人的成長(zhǎng)與生命發(fā)展過(guò)程中具有重要的價(jià)值意涵，而其效用的發(fā)揮需要處理好人與自然以及其他生命體之間的相互關(guān)系。通過(guò)生理教育，認(rèn)識(shí)到自身作為生命個(gè)體的起源及其有限性，進(jìn)而珍愛(ài)自身及眾生的生命；通過(guò)美的教育，認(rèn)識(shí)到人之外的其他生命個(gè)體與人的內(nèi)在統(tǒng)一性及其生命存在樣態(tài)的多樣性，從中體會(huì)生命奧妙的同時(shí)構(gòu)建對(duì)生命的責(zé)任意識(shí)，進(jìn)而尊重生命、敬畏生命；通過(guò)自然教育，認(rèn)識(shí)到自然力量的強(qiáng)大，從而樹(shù)立起與自然和諧相處的價(jià)值情懷。

2.從生命的社會(huì)屬性激勵(lì)人的生命實(shí)現(xiàn)

人究其生存環(huán)境來(lái)說(shuō)，大環(huán)境是自然環(huán)境，第二層次的環(huán)境便是社會(huì)環(huán)境，其在人的發(fā)展過(guò)程中具有決定性作用，規(guī)定著人的生命走向。從生命的社會(huì)屬性層面來(lái)說(shuō)，人既作為自然人存在，同時(shí)還作為社會(huì)人存在，而在社會(huì)中生活，其與他人之間關(guān)系的處理就顯得尤為重要。有鑒于此，教育應(yīng)關(guān)注人的社會(huì)性發(fā)展，重視個(gè)體與其他人的關(guān)系，培養(yǎng)個(gè)體的社會(huì)能力、自我生活能力，同時(shí)注重個(gè)體生活習(xí)慣的培養(yǎng)、生命旨趣的調(diào)適以及道德品行的提升，使自身成為德行與學(xué)問(wèn)兼?zhèn)涞娜?，并且在該過(guò)程中能夠認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我、超越自我。

3.從生命的精神屬性提升人的生命價(jià)值

生命是由肉體和靈魂組成的和諧統(tǒng)一體，兩者和合共生、休戚與共。人是一個(gè)復(fù)雜性的生命存在，除自然生命、社會(huì)生命之外，其還作為精神生命存在。因是之故，生命教育應(yīng)在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展了自然生命和社會(huì)生命的基礎(chǔ)上發(fā)展個(gè)體的精神生命，使其心靈得到教化，達(dá)至天人合一的靈性層次。精神生命的發(fā)展過(guò)程，心智將逐步完善，智慧將完全開(kāi)展，心中的困惑將一一消解。最后是個(gè)體走向精神和肉體的完全自由，成為一個(gè)“本真”的人，為生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

二、課程知識(shí)選擇的生命性缺失

1.課程知識(shí)觀的主體偏離

課程傳遞什么樣的知識(shí)在一定程度上受知識(shí)觀的制約和影響。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是一種客觀的存在，知識(shí)與個(gè)體之間是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，課程知識(shí)是用來(lái)向?qū)W生傳遞文化符號(hào)進(jìn)而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、改造世界的外在客體。受此觀念的影響，捷克教育家夸美紐斯提出了：“把一切知識(shí)教給一切人”的觀點(diǎn)，這是傳統(tǒng)課程知識(shí)觀開(kāi)始出現(xiàn)的雛形。之后赫爾巴特提出的“明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法”的教學(xué)階段論，使得這一課程知識(shí)觀開(kāi)始走向?qū)嵺`。進(jìn)入20世紀(jì)以后，知識(shí)的數(shù)量呈現(xiàn)出爆炸式增長(zhǎng)，人們也開(kāi)始從不同的視角考察學(xué)習(xí)者和知識(shí)間的關(guān)系。例如：布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、瓦·根舍因的范例教學(xué)法、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論等等[1]。此類理論皆是在學(xué)生與知識(shí)的認(rèn)識(shí)關(guān)系框架下衍生出來(lái)的不同理論。

上述知識(shí)觀的存在與衍生，異化了學(xué)生與課程知識(shí)之間的關(guān)系，使得知識(shí)不再成為滋養(yǎng)學(xué)生心靈成長(zhǎng)的養(yǎng)料，而成為禁錮其心靈的枷鎖和鐐銬。知識(shí)權(quán)威化的現(xiàn)象也開(kāi)始伴隨出現(xiàn)，所有知識(shí)問(wèn)題都是由統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的答案構(gòu)成，學(xué)生自己的個(gè)人認(rèn)識(shí)、個(gè)人理解在教學(xué)過(guò)程中不被認(rèn)可和需要。學(xué)生的對(duì)錯(cuò)是以一張標(biāo)準(zhǔn)答案和教師的話語(yǔ)為準(zhǔn)，家長(zhǎng)的言說(shuō)和學(xué)生的理解被排除在外。這種異化現(xiàn)象的產(chǎn)生究其原因是由于課程知識(shí)觀的主體偏差，認(rèn)為課程主體是知識(shí)而非學(xué)生個(gè)體。深入剖析可知，現(xiàn)世知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是權(quán)威的、客觀的、不可動(dòng)搖的，然兒童是可變的、可形塑的，所以不能要求知識(shí)來(lái)適應(yīng)兒童，而是兒童去適應(yīng)知識(shí)。在課程知識(shí)與學(xué)生的關(guān)系中，課程知識(shí)的價(jià)值高于學(xué)生發(fā)展，成為第一性的存在，學(xué)生則成為習(xí)得知識(shí)的工具與手段，其不是為了生活而去認(rèn)識(shí)，而是為了認(rèn)識(shí)而去生活。課程知識(shí)觀的主體偏離，異化了知識(shí)的作用，邊緣了學(xué)生的地位，遮蔽了學(xué)生的話語(yǔ)。

2.課程知識(shí)選擇的意義性遮蔽

課程知識(shí)選擇的意義性遮蔽不是近代的產(chǎn)物，而是在課程知識(shí)演變過(guò)程中始終存在的理論與實(shí)踐困境。在古代教育中，中國(guó)課程知識(shí)選擇的意義性遮蔽主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的“形而上”追求、推崇和對(duì)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的排斥和否棄上。這種做法催生了“讀書(shū)做官”之風(fēng)的盛行，造成士人學(xué)習(xí)知識(shí)不是為了完善自我、追求真善美，而是為了功名利祿、爵祿福喜。與此同時(shí)，統(tǒng)治階級(jí)為實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和政治穩(wěn)定，知識(shí)趨向于靜止、凝固、僵化，學(xué)習(xí)者開(kāi)始逐漸喪失創(chuàng)新和反思能力，咬文嚼字的現(xiàn)象甚為普遍。

在現(xiàn)代教育發(fā)展過(guò)程中，課程知識(shí)選擇的意義性遮蔽主要體現(xiàn)在以下三個(gè)向度：第一，課程知識(shí)選擇主客體之間邏輯關(guān)系顛倒。知識(shí)是人創(chuàng)造出來(lái)的實(shí)在，但如今，知識(shí)卻成為奴役人的異在。其尤以斯賓塞“教育未來(lái)生活準(zhǔn)備說(shuō)”的提出為甚。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為，兒童的未來(lái)生活就是成人的生活，對(duì)于兒童的教育就應(yīng)以成人的生活為標(biāo)準(zhǔn)，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中所要掌握的知識(shí)即課程知識(shí)就是指那些被成人精心篩選并預(yù)先設(shè)計(jì)好的課程知識(shí)。知識(shí)的掌握成為了主體，兒童成為了實(shí)現(xiàn)該目的的工具、手段，忽視了人作為生命實(shí)在的屬性。第二，課程知識(shí)選擇中人文知識(shí)的失落。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是社會(huì)文化的重要構(gòu)成，課程知識(shí)是從文化中選取的一部分。由于受近代邏輯實(shí)證主義的影響，“科學(xué)”知識(shí)成為了一切知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，人文知識(shí)開(kāi)始變得可有可無(wú)。此種趨向使得課程知識(shí)選擇中的文化意蘊(yùn)被遮蔽，喪失了知識(shí)作為文化構(gòu)成部分所蘊(yùn)含的價(jià)值形態(tài)，課程知識(shí)開(kāi)始變?yōu)橐欢咽ゾ耢`動(dòng)性的外在符號(hào)。第三，課程知識(shí)選擇的功利化傾向日趨普遍。毋庸諱言，價(jià)值性是知識(shí)的重要屬性。“但功利價(jià)值絕不能遮蔽知識(shí)對(duì)人精神世界的意義性，更不能威脅到人對(duì)有意義生活的追求，否則知識(shí)便異化為人的對(duì)立力量”[1]。然在當(dāng)今教育發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)已成為追逐欲望的工具、達(dá)成私欲的手段，人們認(rèn)為惟有實(shí)利的知識(shí)才有價(jià)值，致使人成了知識(shí)的奴隸與侍女。課程知識(shí)選擇中的意義性遮蔽，異化了知識(shí)與兒童之間的關(guān)系，知識(shí)成為鉗制兒童思想的武器，禁錮兒童心理的枷鎖，教育開(kāi)始成為功利主義的催化劑，學(xué)校成了一個(gè)工廠，“生產(chǎn)”出越來(lái)越多知識(shí)的奴隸，異化的人。

3.課程知識(shí)選擇的完整性缺失

由于受傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和科技理性的影響，課程知識(shí)選擇呈現(xiàn)出單一化的路向，課程知識(shí)的多樣性被遮蔽，課程知識(shí)的完整性出現(xiàn)缺失。課程知識(shí)的完整性缺失主要表現(xiàn)在以下三個(gè)層面：首先，知識(shí)的客觀性導(dǎo)致緘默知識(shí)在課程中缺失。受客觀主義認(rèn)識(shí)論的影響，知識(shí)被認(rèn)為是純粹的、絕對(duì)的、外在的實(shí)在，不符合這些特征的知識(shí)被排除在外，而符合這些特征的顯性知識(shí)則被大范圍地選入課程。緘默知識(shí)就是不符合知識(shí)客觀主義認(rèn)識(shí)論的一類重要知識(shí)。由于課程知識(shí)選擇中緘默知識(shí)的缺失，導(dǎo)致課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的失衡，造成課程知識(shí)的情境性、文化性和層次性的缺失，同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中也產(chǎn)生了“高分低能”、“教師永遠(yuǎn)是對(duì)”的異象。其次，知識(shí)的普遍性導(dǎo)致本土知識(shí)在課程中缺失?！氨就林R(shí)是由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[2]。其特征表現(xiàn)在地方性、整體性、被壓迫性以及授權(quán)性。本土知識(shí)的這些特性與知識(shí)的普遍性相沖突，導(dǎo)致近代本土知識(shí)始終處于西方知識(shí)的壓迫之下。西方知識(shí)被看作是先進(jìn)的、卓越的，成為課程知識(shí)選擇的主流；而本土知識(shí)則被看作是未開(kāi)化的、野蠻的，應(yīng)該摒棄的異在。最后，知識(shí)的價(jià)值中立性造成人文知識(shí)在課程中缺失?？茖W(xué)知識(shí)被認(rèn)為是一種具有客觀性、中立性、普遍性的實(shí)用性知識(shí)，滿足現(xiàn)代社會(huì)中人們將知識(shí)看作是經(jīng)濟(jì)、政治和人自身獲取利益的一種工具。許多人對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展充滿希望，認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不僅為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了廣闊的前景，而且還深刻地影響著人們的生產(chǎn)方式、生活方式以及思維方式、價(jià)值觀念。諸多人類面臨的災(zāi)難性問(wèn)題的解決，雖然首先需要人們的文化覺(jué)悟，但在手段上必須依靠科學(xué)技術(shù)[3]?？茖W(xué)知識(shí)作為全人類的福音在世界各地傳播，成為了知識(shí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，決定了怎樣的知識(shí)可以被選擇、怎樣選擇，造成了知識(shí)的不均衡。課程知識(shí)也被等同于學(xué)術(shù)知識(shí)、理論知識(shí)和科學(xué)知識(shí)，不同的知識(shí)都被排除在外，知識(shí)的來(lái)源和外延性受限。例如：自然科學(xué)知識(shí)在課堂中占據(jù)著主要地位，而歷史、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科知識(shí)則被給予很少的關(guān)注與說(shuō)明。與此同時(shí)，本土知識(shí)、民間知識(shí)、具體的實(shí)踐知識(shí)和生活知識(shí)都不能被看作是知識(shí)，或者即使能被看作知識(shí)也被看成是“低級(jí)知識(shí)”。那些進(jìn)入課程的知識(shí)成為了意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物，知識(shí)不再是事實(shí)。課程知識(shí)不再能更直接、更深刻地反映人的生活和人與世界的沖突，學(xué)生也不能從學(xué)校的課程知識(shí)中得到更多關(guān)于人的生活、人的本質(zhì)和人對(duì)世界的真知灼見(jiàn)[4]。

三、課程知識(shí)選擇的應(yīng)然走向

1.課程知識(shí)觀應(yīng)走向生存

傳統(tǒng)的知識(shí)觀導(dǎo)致知識(shí)與人關(guān)系的異化，造成知識(shí)對(duì)人精神的鉗制與束縛。究其原因主要是因?yàn)閭鹘y(tǒng)知識(shí)觀中目的與手段的二分性使得知識(shí)本身成為了目的，人成為了手段，人與知識(shí)的關(guān)系變得淺陋，人是“占有”知識(shí)的客體，并通過(guò)占有知識(shí)獲得更好的“生活”。培根的“知識(shí)就是力量”、洛克的“白板說(shuō)”等等，似乎是在不斷提醒人們?nèi)ァ罢加小敝R(shí)、獲得“生活”。然知識(shí)可以成為人更好物質(zhì)生活的手段，也可以成為炫耀的資本，但是卻扼殺了學(xué)生的生命活力和創(chuàng)新精神，同時(shí)助長(zhǎng)了學(xué)生的“占有”傾向。使學(xué)生形成一種“變態(tài)”的人格，在這種人格的作用下，他會(huì)希望把所有人和物都變成他的占有物。

生命教育的使命在于將個(gè)體引向一種無(wú)拘無(wú)束、擺脫自己欲望的自由世界，并在這個(gè)世界內(nèi)作為一個(gè)本真的人生存。“人的生存是自我生成、自我綻放，因而也可以說(shuō)，生存本質(zhì)上是人的自我否定、自我超越”[5]。因此，教育中的課程知識(shí)觀應(yīng)走向生存，走向自我。所謂學(xué)會(huì)生存是指人走出模式化、表淺化、庸?；纳顚用妫媪私庾约旱纳婢秤蚝蜕婵赡苄?，在與各種對(duì)象打交道的過(guò)程中，既依賴外在對(duì)象，又不斷地否定和超越它們，選擇屬于自己的生活道路，創(chuàng)造真實(shí)的自我[6]。因此，生命教育下的課程知識(shí)觀應(yīng)以培養(yǎng)一個(gè)人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣為標(biāo)準(zhǔn)，讓他不僅成為一個(gè)社會(huì)人，同時(shí)也成為一個(gè)自然人、精神人，最終成為一個(gè)完整本真的生命個(gè)體。

2.課程知識(shí)選擇應(yīng)注重知識(shí)的意義發(fā)現(xiàn)

教育中知識(shí)與人關(guān)系的異化產(chǎn)生諸多的“知識(shí)人”，其生活在一個(gè)意義性缺失的世界。人和動(dòng)物一樣都是為了現(xiàn)實(shí)生存，但人和動(dòng)物又存在著本質(zhì)性區(qū)別。人不僅是為了生存，更重要的是他要對(duì)所生活的現(xiàn)實(shí)世界做出反思與批判，追尋生存與發(fā)展的價(jià)值和意義，進(jìn)而提升自身素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的目的。所以人要想成為一個(gè)真正的人而不是一個(gè)“動(dòng)物”性存在，他必須在學(xué)會(huì)生存的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)他所生存世界的意義。然而，現(xiàn)代教育所培育出來(lái)的“知識(shí)人”正是這樣一個(gè)不完整的“異”人?！八蔀榱宋镔|(zhì)世界的居民，但卻成了意義世界的流浪漢?！盵7]為有效轉(zhuǎn)變此種趨勢(shì)，教育必須將人放在一個(gè)有意義的知識(shí)世界中，培養(yǎng)其成為一個(gè)完整的人，一個(gè)有意義的人。將知識(shí)整合、轉(zhuǎn)化到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中是實(shí)現(xiàn)這一夙愿的重要路徑。

有鑒于此，課程知識(shí)選擇應(yīng)注重知識(shí)的意義發(fā)現(xiàn)。第一，統(tǒng)整知識(shí)世界與生活世界的現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)。知識(shí)是人類生活世界的產(chǎn)物，源于生活，高于生活。我們對(duì)課程知識(shí)選擇中一定要在知識(shí)的科學(xué)世界和學(xué)生的生活世界中做好統(tǒng)整，能夠做到將知識(shí)的科學(xué)世界轉(zhuǎn)向生活世界，同時(shí)能從生活世界中發(fā)現(xiàn)新的科學(xué)世界。第二，明確書(shū)本知識(shí)與教材知識(shí)的現(xiàn)實(shí)差異?，F(xiàn)今出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，都可以歸結(jié)為“學(xué)校知識(shí)是否該以書(shū)本知識(shí)為主？”的問(wèn)題。同時(shí)這一問(wèn)題又衍生出了另一問(wèn)題：書(shū)本知識(shí)和教材知識(shí)是否為同一概念？大多數(shù)認(rèn)為書(shū)本知識(shí)就是教材知識(shí)，所以將多數(shù)的問(wèn)題歸結(jié)于書(shū)本知識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)為書(shū)本是罪魁禍?zhǔn)?。但事?shí)上教材知識(shí)和書(shū)本知識(shí)存在著現(xiàn)實(shí)差異：教材知識(shí)是一種“制度性的知識(shí)”，它與一般的書(shū)本知識(shí)所描述的事實(shí)不同，它不僅是“事實(shí)”的傳輸系統(tǒng)，還帶有深深的權(quán)利的烙印，它是被政府和教育部這層“濾紙”所通過(guò)的知識(shí)[8]。在權(quán)利控制下的知識(shí)處處滲透著權(quán)力意識(shí)，讓學(xué)生不自覺(jué)地陷入意識(shí)形態(tài)的規(guī)訓(xùn)，對(duì)于學(xué)生所需要的自然的、自由的、生活的知識(shí)卻在教材中沒(méi)有體現(xiàn)或者提出甚少。就像有的學(xué)者說(shuō)，之所以開(kāi)設(shè)數(shù)學(xué)這門學(xué)科，不是因?yàn)樗耐昝篮蛢?nèi)在品質(zhì)，而是它的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值[9]。這樣對(duì)知識(shí)的理解也只能使知識(shí)與人成為占有和被占有的對(duì)立關(guān)系。有鑒于此，在課程知識(shí)選擇中區(qū)分書(shū)本知識(shí)和教材知識(shí)，可以幫助我們將知識(shí)與人的關(guān)系從占有走向?qū)υ捄屠斫鉅顟B(tài)，并使人走向知識(shí)的意義世界，成為一個(gè)完整的人。

3.課程知識(shí)選擇應(yīng)走向多元共在

一個(gè)時(shí)代對(duì)教育提出的要求，更直接的反映是通過(guò)對(duì)課程知識(shí)的重新選擇和組織來(lái)實(shí)現(xiàn)。在工業(yè)時(shí)代，為了滿足追求效率和競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代精神，課程知識(shí)選擇多傾向于“什么知識(shí)最有價(jià)值”，課程知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)是“科學(xué)”，科學(xué)主義主導(dǎo)著課程知識(shí)選擇。在此過(guò)程中，陷入了工具主義的泥沼，課程知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)變得單一，學(xué)習(xí)和教育成為了謀取功利和財(cái)富的手段。隨著工具理性主義的大肆盛行，所暴露出來(lái)的問(wèn)題越來(lái)越多，人們開(kāi)始反思這樣的課程知識(shí)選擇標(biāo)準(zhǔn)是否真的合理。例如：韋伯對(duì)工具理性的批判，胡塞爾對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)的分析和對(duì)實(shí)證主義的反思，齊美爾對(duì)現(xiàn)代技術(shù)世界的物化和異化的詬病。我國(guó)也開(kāi)始反思課程知識(shí)選擇中的問(wèn)題，興起一股批判工具理性主義之風(fēng)，提出了諸如“教育應(yīng)該回歸生活”“找回生活世界”等等觀點(diǎn)[10]。然而在此過(guò)程中又產(chǎn)生了絕對(duì)化傾向，認(rèn)為工具理性主義的所有東西都是錯(cuò)的，都是需要批判的，不管什么學(xué)科都應(yīng)該“回歸生活”，只要和工具理性主義關(guān)聯(lián)的都喪失了教育的本質(zhì)，都應(yīng)該受到批判。造成一些只關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，而忘記了人除了是自然人之外還是社會(huì)人，使得學(xué)生只學(xué)會(huì)了一種大聲批判的方法，而不能從中獲得認(rèn)識(shí)社會(huì)的本真路徑，更不可能從當(dāng)中獲得社會(huì)的位置和自由，乃至有可能仇視、對(duì)抗社會(huì)，其最恐怖的結(jié)局則如伯林（I.Berlin）所揭示的那樣“主觀世界崩潰，走向瘋狂”[11]。

為了適應(yīng)時(shí)代的變化和人發(fā)展的需求，課程知識(shí)選擇走向多樣化顯得越來(lái)越重要。首先，認(rèn)識(shí)到課程知識(shí)選擇來(lái)源于知識(shí)整體。知識(shí)本身就是多樣性的、動(dòng)態(tài)的，不是靜止不變的，能作為課程知識(shí)的不僅有科學(xué)知識(shí)，還有個(gè)人知識(shí)、人文知識(shí)、公共知識(shí)、本土知識(shí)等等這些種類繁多的知識(shí)，從各類知識(shí)中選取并且將其進(jìn)行整合，使得那些既符合時(shí)代需求同時(shí)又尊重人本真的知識(shí)進(jìn)入課程知識(shí)。其次，調(diào)整課程知識(shí)供應(yīng)制度。不論怎樣，學(xué)校都無(wú)法擺脫社會(huì)和國(guó)家權(quán)利意識(shí)形態(tài)的控制，然而不改變過(guò)于集中的知識(shí)供應(yīng)制度，其他提出的任何措施、政策，都只能流于表面，成為一張“空頭支票”。尤其對(duì)于國(guó)家主導(dǎo)性的知識(shí)供應(yīng)制度，更加迫切需要作出調(diào)整，應(yīng)該加大地方課程、校本課程的開(kāi)發(fā)，使得一些像地方性知識(shí)、情景知識(shí)這樣的邊緣性的知識(shí)進(jìn)入學(xué)校，從而實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)多元共生的局面。

參考文獻(xiàn)

[1] 李召存.課程知識(shí)的意義性研究[D].上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2007.

[2] 石中英.本土知識(shí)與教育改革[J].教育研究，2001（8）.

[3] 張碧輝.科學(xué)教育與科技進(jìn)步[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1987.

[4] 扈中平，劉朝暉.挑戰(zhàn)與應(yīng)答：20世紀(jì)的教育目的觀[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995.

[5] 張曙光.生存哲學(xué)[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[6] 李虎林.超越占有：教育的生存論轉(zhuǎn)向[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004（16）.

[7] 魯潔.一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人[J].教育研究，2004（6）.

[8] [日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[9] Apple，W.M.Power，Meaning and Identity：Essays in Critical Educational Studies[M].New York：Peter Lang Publishing，1999.

[10] 朱文輝.精神潔癖與幻想烏托邦：課程知識(shí)選擇的雙重病癥[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012（5）.

[11] Berlin，I.The Roots of Romanticism[M].Princeton：Princeton University Press，1999.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】