張詠梅

摘 要：新課程標準對廣大語文教師解讀教材的能力提出了更高更新的要求，教學中不應(yīng)以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。語文教師除了要克服自身惰性，提高認知水平外，還應(yīng)該運用多重視角，準確定位語文課程，更要反復(fù)不斷地實踐，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)語文教學價值的敏感度，培養(yǎng)在動態(tài)生成中智慧解讀文本的敏感，這樣才能向語文教學的更高境界邁進。

關(guān)鍵詞：克服惰性;累積高度;多重視角;敏感

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）24-092-1

一、克服自身惰性，提高認知水平

一部分一線教師經(jīng)過若干年的教學，對教材已經(jīng)相當熟悉，同時積累了一些教學經(jīng)驗。這時候思維上的惰性就容易顯露出來，同時日常繁瑣的工作澆滅了他們繼續(xù)學習的熱情，使得認知水平得不到提升，更談不上對教材進行“思辨”。于是這時候的備課及課堂教學，就陷入了模式化。

蘇教版小學語文一年級下冊第6課《蘑菇該獎給誰》是一篇受小朋友歡迎的童話故事，很多版本的教學設(shè)計都把理解兔媽媽最后說的那句話——“因為他敢和高手比呀！”作為重要的教學目標，在教材中，也確實能找到實現(xiàn)這一目標的內(nèi)容。但是如何正確解讀“高手”一詞？教師在上課時會告訴學生，“高手”就是在某一方面做得特別好、特別厲害，總是得第一的人。有的還會讓學生聯(lián)系自己說說今后怎樣和高手競爭。每每聽到這里，我總會想，難道我們真的要讓暫時的學困生立即和所謂的尖子生去較量一下嗎？新課標要求我們：教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。如果我們在解讀文本時考慮并把握好前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童最近發(fā)展區(qū)理論，賦予“高手”更接近學生的內(nèi)涵，將文本的價值指向?qū)W生的未來，相信整篇文章的教學都會有新的面貌。

要杜絕“模式化”，語文教師必須在新課標的要求下，自覺克服思維惰性，多聽多看多學習，提高認知水平，不斷累積高度，才能讓老教材煥發(fā)新光彩。

二、運用多重視角，準確定位課程

在解讀教材時，我們往往只關(guān)注文本承載的人文意義，使得整個教學設(shè)計停留在“教內(nèi)容”上。而新課程標準對小學語文課程性質(zhì)有明確的定位，即“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@就要求教師在解讀文本時，不能僅僅把自己當成讀者，更要時時記住自己的教師身份，以這樣的視角來進入文本，多角度、合理地挖掘教材，使文本為學生學會運用語言文字服務(wù)。

蘇教版五年級下冊第14課《秦兵馬俑》是一篇狀物類說明性散文，重在讓學生感受中華民族悠久燦爛的文化和古代人民的智慧，激發(fā)他們的民族自豪感。在解讀教材時，我發(fā)現(xiàn)了文本中有助于提高學生語言運用能力的內(nèi)容：（1）作者寫兵馬俑類型（將軍俑、武士俑、騎兵俑、陶馬俑）的時候都先從整體印象入手，再推進到個體描寫，最后到臉部特寫;（2）課文第8自然段的第2句話是個排比句，每個分句都是先寫作者觀察到的兵馬俑的神態(tài)，再寫作者的聯(lián)想。據(jù)此即可進行一次語言實踐活動，遷移仿寫，讓學生練習描寫某一類物品，學習運用語言，內(nèi)化語言。

三、反復(fù)不斷實踐，培養(yǎng)高度敏感性

1.敏感地發(fā)現(xiàn)文本的教學價值。

在解讀教材時，教師要合理取舍教學內(nèi)容，哪些該抓，哪些該放，要了然于胸。所選的內(nèi)容要能夠給學生提供學習語文的實踐機會，能夠讓學生借之學習語言文字運用。這對教師解讀教材時必須具有的高度敏感提出了要求。

一位老師在解讀蘇教版四年級下冊第17課《生命的壯歌》時說道：在教授這篇課文時，老師們都會引導(dǎo)學生認識到，老羚羊和外層螞蟻用自己的犧牲換來種族生命的延續(xù)，是極其有價值的，他們用行動譜寫了一曲生命的壯歌，這樣的理解的確緊扣文題。但是再往深處想一想，活下來的那些羚羊和螞蟻，他們也同樣肩負著種族生命的延續(xù)，難道他們譜寫的生命之歌就不壯麗么？其實，“生命的壯歌”歌頌的不僅僅是犧牲的老羚羊和螞蟻，還包括活下來的羚羊和螞蟻們。

從語言出發(fā)，再回到語言，有利于培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)文本教學價值的敏感。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。從文本出發(fā)，進入作者的世界，與作者對話，能發(fā)現(xiàn)教材的自身價值，再走出文本，回到語文本身，與形式結(jié)構(gòu)對話，與教科書編者對話，就能發(fā)現(xiàn)文本蘊藏著有價值的、精彩的教學內(nèi)容。

2.敏感地在動態(tài)生成中解讀文本。

備課時需要解讀文本的高度敏感，上課時的動態(tài)生成更需要智慧解讀文本的敏感。

《木蘭從軍》是蘇教版二年級下冊的一篇課文，文章開頭第一自然段很明確地定位：我國古代有一位女英雄，名叫花木蘭。翻看字典，比照課文，“英雄”在這里的解釋應(yīng)該是無私忘我，不畏艱險，為國家、為人民利益而英勇奮斗的人。一位老師在教這篇課文時問：木蘭為什么被稱為英雄呢？第一個學生站起來回答：因為她女扮男裝、替父從軍，所以她是英雄。老師隨機點頭稱許，然后繼續(xù)讓學生補充。這樣的回答是正確的嗎？花木蘭女扮男裝、替父從軍是在當時毫無辦法的情況下不得已而為之的，這只能說明木蘭的“孝”，而不足以說她是英雄。其實課文中很多地方都有描寫木蘭英雄壯舉的詞句。比如課文第三自然段“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線。在多年征戰(zhàn)中，她為國立下赫赫戰(zhàn)功?！边@和第一段對木蘭的定位也是相呼應(yīng)的。第一個學生對“英雄”的錯誤理解和對文本的粗淺認知沒有引起老師對本段教材的敏感，導(dǎo)致了問題價值的流失。

很多時候，教師需要對教材的某個部分進行臨時的智慧解讀，這些地方可能跟教師的解讀完全背離，也可能是教師忽略的部分，還可能是學生的錯誤解讀。這些學生的個性化解讀所創(chuàng)造出的教學契機，更需要教師在動態(tài)生成中智慧解讀的敏感。傾聽每個學生的閱讀體驗，仔細辨析他們的回答，即時解讀，不要怕耽誤教學進度，放慢課堂節(jié)奏，抓住每一個寶貴的機會，引導(dǎo)學生對教材進行正確的理解。