摘要：走班制的實施是一個系統(tǒng)工程，需要重建適應走班的課程結構、重組課程內容、重建課程實施形態(tài)，不斷推進、完善走班制的系統(tǒng)變革，才能建設并實施具有靈活性、個性化、高選擇性的走班教學形態(tài)，才能讓走班制真正“落地”“開花”。

關鍵詞：走班制;系統(tǒng)變革;個性;分層

作者簡介：韓艷梅，上海市教委教研室綜合研究部主任，中學高級教師

走班制在國外早已是通行的教學實施形態(tài)，或者說是教學組織形式，在國內雖有幾十年的探索，但始終步履維艱。如何讓這種教學實施形態(tài)真正“扎根”“適應”本土，亟需在實踐層面探索出具有操作性的行動框架和實踐模式。

一、走班制成為課改新熱點

在深化課改的大背景下，特別是在當下推進多樣化辦學的新一輪改革要求中，走班制再一次成為當下熱議和探索的話題。

（一）走班制是踐行“以學生發(fā)展為本”理念的必然之路

課程改革倡導“以學生發(fā)展為本”的理念，以學生為主體——讓學生成為學習與成長的主人。然而，每個學生都是不同的，是有差異的。這種差異，不僅體現在學生個性特長、興趣愛好的差異，還體現在學生學習基礎與習慣，水平與能力的差異。這種差異，必然帶來對教與學的不同需求，而走班制讓學生自主選擇學習內容、學習時空、學習路徑、學習進程和學習的水平層次成為了可能，使個性化學習需求得到尊重和滿足。

（二）走班制是深化課堂教學轉型和學習方式變革的有效載體

倡導自主、合作和探究的學習方式，是深化課改的一個重要內容，也是課程實施中的難點與瓶頸。之所以難突破，是因為我們課堂“滿堂灌”的盛行和對分數的追求。新高考改革撬動了評價體系，“唯分數”將退出歷史舞臺，走向綜合素質評價是必然趨勢。學生的真才實學，解決問題的能力，學會學習等能力將成為評價的應有之義。而走班制通過創(chuàng)設民主寬松的學習環(huán)境，搭建自主、合作、探究的學習平臺，將激發(fā)學生的學習興趣，喚醒學生自主學習、主動參與的意識，經歷“學會求知、學會做事、學會共處、學會做人”的學習過程，這必然給課堂教學轉型和學習方式的轉變帶來契機。

（三）走班制是提升學校辦學品質的突破口

新高考方案的出臺，倒逼學校課程改革要釋放出更大的能量，尤其是高中課改要實質性地向走班邁進。因為新高考方案賦予學生考試選擇權，這必然牽動學校課程的配置要與學生的個性化的學習選擇相匹配。統(tǒng)一的“齊步走”要打破，不同類型、不同層次的學校要基于生源實際與需求，探索自主、多元的辦學發(fā)展方向。由此，高中學校必然是推進走班制的先行者，隨著課改的深入，將有可能向初中、小學延伸。

二、走班制背景下的系統(tǒng)變革

走班制的實施和推進，其前提是學校要重構現有的課程結構，重組課程內容，重建課程實施形態(tài)，也就是說要大刀闊斧地通過一系列的系統(tǒng)變革，才能讓走班教學真正“走”起來、“活”起來，最終給學生提供個性化的學習經歷、學習過程和學習方式，實現學生個性化成長的訴求。

（一）重構課程結構：課程分類

走班制的運行，首要的是要建立適用走班教學的課程結構。其課程結構的建構要滿足五個基本原則。即基礎性原則、整體性原則、多樣性原則、選擇性原則、遞進性原則?？梢?，走班制遠不是走班上課這么簡單的事，“走”是形式，背后需要建構起支撐“走”的內容架構，也就是課程系統(tǒng)。通過怎樣的課程結構來表達系統(tǒng)內部的關系，以及這個系統(tǒng)要達成怎樣的目標，這是建構課程結構要考慮的核心問題。

1.確定培養(yǎng)目標和課程目標

學校課程結構的構建要依據學校的培養(yǎng)目標和課程目標。確定培養(yǎng)目標是對學校課程做出的價值定位，是學校一切教育教學活動的出發(fā)點和歸宿。在確定培養(yǎng)目標和課程目標時，要思考幾個核心問題：學校辦學價值觀是什么？希望所培養(yǎng)的學生具有哪些特質、素養(yǎng)和能力？如何根據國家的課程目標和學生的培養(yǎng)目標合理制定的學校課程目標？基于這些問題的思考，形成本校的課程目標，進而架構與課程目標相一致的課程結構。

2.確定課程結構的建構維度

探索課程結構的建構維度，其實是要解決課程如何分類的問題。課程有邏輯地分類，才能使課程結構這個骨架，立之有理有據。課程結構的建構，一般有這樣幾個維度。

第一，功能導向的課程結構。《上海市普通中小學課程方案》中建構的三類課程——基礎型課程、拓展型課程和研究型（探究型）課程是從功能角度進行分類的?；A型課程旨在培養(yǎng)所有學生的共同基礎;拓展型課程旨在培養(yǎng)不同學生的不同基礎;研究型（探究型）課程旨在培養(yǎng)學生學會學習的方法基礎。三類課程的相互銜接、相互補充，既注重學生共同基礎（基本素質）的形成和發(fā)展，又注重滿足學生個性發(fā)展的需要。

第二，目標導向的課程結構。即，將學校的課程目標分解為若干子目標，每一子目標為課程結構設計的一個“標桿”。這一課程結構，是所有類型的課程結構中與課程目標匹配度最高的一種結構模式。如，上海中學的課程結構，就是聚焦“志趣能交融”這一培養(yǎng)目標，分別架構德育課程（指向“志”）、學習領域課程（指向“趣”）、優(yōu)勢潛能開發(fā)課程（指向“能”）子圖譜。

第三，領域導向的課程結構。即，課程結構按學習內容的領域來建構。以“領域”來劃分課程，需要考慮領域的全域性，一般包括語言文學學習領域、數學學習領域、自然科學學習領域、社會科學學習領域、技術學習領域、藝術學習領域、體育與健身學習領域、綜合實踐學習領域。每一領域內，又包含若干科目或活動。一些學校往往把這些領域進行統(tǒng)整合，形成體現本校特色的系統(tǒng)架構。

第四，能力導向的課程結構。該課程結構是從“能力”的維度來組織課程的。貫通中小學階段的通用能力，主要包括：言語信息能力、數理邏輯能力、探究實踐能力、創(chuàng)新質疑能力、合作交流能力、審美鑒賞能力。學校往往根據育人目標，選擇或重組這些能力，形成校本架構。

（二）重組課程內容：課程分層

如果說課程結構是學校課程的“骨架”，那么，課程內容則是學校課程的“血肉”。當學校完成課程結構的架構后，必然要細化課程結構，即，展開課程內容。課程內容的設置要考慮內容的廣度、深度和難度，這就涉及到分層問題。分層可以從“點線面”的視角進行考慮。

“點線面”課程，其發(fā)展脈絡為：由點向線;由線向面發(fā)展。即，由一個個“課程模塊”組成一門科目→由內容相關、難度遞進的同一科目的一組課程構成的“課程鏈”→由具有相關性的若干科目構成“課程群”。逐級而上，課程內容的廣度、深度和難度形成層級，由此，可以滿足不同基礎、不同層次需求的學生進行課程選擇和和教師因材施教。

考慮到學習的階段性，還可以將“課程群”，采取“學程”的形式或不同層次類別、小巧靈活的長、短課程相結合的方式，分段實施，更易于貼近不同學生的學習能力現狀，從而建立起課程內容的多層、多維的立體實施路徑。當然，學程的分段，不是科目的簡單疊加，而是學科間的有機組合，它關注學科及相互間的次序性、銜接性和完整性，由淺入深，循序漸進，關注到學生的課程選擇權。這就需要學生學會為自己設計“學程”，綜合考慮課程特點、自身學習能力、學習興趣和學習目標，自主把握學習節(jié)奏，自主規(guī)劃學習進程，不斷提高自身學會選擇和規(guī)劃人生的能力。

（三）重建課程實施形態(tài)：課程“走班”

實體走班和網上走班是目前走班制的兩種主要形式。實體走班是師生處于同一物理空間開展教學活動。網上走班，是學生通過個人電子終端，進入校園自主學習平臺，或區(qū)域共享學習平臺，乃至互聯網公共課程平臺，進行有選擇的、個性化的學習活動。網上走班可以使師生、生生之間處于同一網絡空間，利用數字資源進行同步或異步的學習，不但擴大了學生自主選擇的自由度，還為學生提供了更廣的時空，學習時間也更靈活。

鑒于走班教學的實施難度，可以采取漸進的過程，可先探索行政班班級教學與走班教學相結合的形態(tài)，然后逐步調整、完善、優(yōu)化，待成熟以后，再過渡到全程走班教學的形態(tài)。

三、走班制的N種實踐模式

探索走班制教學對推進學校內涵發(fā)展，促進學生個性化成長，具有重大的實踐價值。目前，國內的許多中學都在探索推行走班制教學，上海更是有一批學校早在10年前就探索走班制教學，均形成了具有校本特色的走班實踐模式。

（一）“課程鏈”模式

上海大同中學從學域、學科、學段、學程四個維度，開展了學校課程統(tǒng)整的7年探索，開發(fā)了“課程鏈”模式。學校通過對既有課程體系的梳理與完善，有效統(tǒng)整課程，將多元、相關的不同課程有機聯系，形成了各學科各具特色的“課程鏈”結構，即，一門課程由“基礎+拓展+研究”的課程構成，如，英語學科的“3+2+X”，即每周3課時的英語基礎必修課程（保證學生的共性學習需求）、2課時的選擇拓展課程（依據學生的興趣、能力實行分層教學）、X課時的自主發(fā)展課程（如英語聽說課程、英語名著選讀、英語演講和辯論、英語翻譯指導、英文劇概論等等）。

“課程鏈”模式，使基礎型課程、拓展型課程、研究型課程三類課程在實施中更加緊密地結合，實現三個年段課程有序深化開展，增強了課程的彈性，為學生的多元選擇與個性發(fā)展創(chuàng)造了時空，有效促進了學生學習基礎的不同發(fā)展和不同基礎的發(fā)展。

（二）“一體兩翼”的套餐模式

上海晉元中學是國內較早探索走班制的先驅學校，已積累了10余年實踐探索經驗。學校始終堅持“選擇教育”辦學思想和“學會選擇、主動學習、卓越發(fā)展”的辦學理念。構建的套餐式課程，由基礎型課程+拓展型課程+研究型課程+生活經驗課程組成，讓每個學生擁有一張自己的課表。為學生的課程選擇與個性發(fā)展奠定了良好的基礎?？少F的是，學校一直沒有停下探索的腳步，伴隨課改的不斷深入，近年來學校將信息技術與課程整合起來，在走班的基本的實施形態(tài)上，又探索了新的實施形態(tài)：“一體兩翼”，使學校的“套餐式課程”更具開放性和選擇性。“一體”即走班，“兩翼”，即“實體走班”與“網上走班”。二者各有優(yōu)勢，互為補充、相得益彰，更順應了學生多元化、個性化的需求。

其中，網上走班教學有課內、課外共三種組織形式。課內的網上走班以實體課堂教學為主，師生在實體與虛擬兼顧的課堂情境中開展教與學活動，其學習組織方式有兩種，即：同時、同地學習同學科不同層次的課程內容和同時、同地學習不同學科或拓展性課程內容。課外的網上走班則以學生網上自主學習為主，表現為不同時間、地點選擇學習不同課程內容的學習組織形式。

學校將近四分之一的課時量用于網上走班教學，這樣適應了學生三類學習需求：一是基于學生基礎知識的彌補性學習，滿足學生強化基礎和復習鞏固的需求;二是基于學生學業(yè)素養(yǎng)的充實豐富，滿足學生知能拓展的需求;三是基于學生個性特長的優(yōu)勢發(fā)展，滿足學生課程選擇和個性發(fā)展的需求。

（三）“核心+選擇”的課程圖譜模式

上海中學順應資優(yōu)生個性潛能的發(fā)展需求，聚焦“志趣能交融”的培養(yǎng)目標，構建了高選擇性的學校課程圖譜，包括資優(yōu)生德育課程子圖譜、學習領域課程子圖譜、優(yōu)勢潛能開發(fā)課程子圖譜。其中，德育類子課程圖譜，從認知、體驗、實踐、反思四大類型去構建。學習領域課程子圖譜，按照學科群的思想，分成7大學習領域，14個學科課程圖譜，旨在促進學生個性化知識的形成。優(yōu)勢潛能開發(fā)課程子圖譜，則是在學習領域課程子圖譜的基礎上，以課題項目、實驗班、實驗組為載體，促進優(yōu)勢潛能的深度認知和開發(fā)。

以學習領域課程子圖譜為例，考慮到學生的差異和興趣愛好的不同，又從基礎型與發(fā)展型兩方面去統(tǒng)籌思考。在基礎型課程中，關注核心知識加拓廣、加深的內容選擇;發(fā)展型課程推進專門課程（有一定的專業(yè)指向性，但不需要完整的學術性闡述）加課題探究的選擇課程，開發(fā)了7個學習領域370門專門課程與303個探究模塊供選學。

語文、數學等12門學科的必修課采取了“核心+選擇”模式，課時的選擇比例達到30%，語言、數學、自然科學、社會科學等十個領域提供了130個科目與模塊供學生選學，這對于學生潛能的開發(fā)起到了良好的作用。

（四）“個性化學程”模式

上海育才中學構建的“個性化學程”模式，通過創(chuàng)建學程，重組模塊，對學生的學習時空、學習內容、學習方式、學習評價進行調整，將每一學期劃分成三個學習階段，每一階段稱之為一個學程，高中階段一共18個學程。各個學科按照確定的學程數，將學科課程劃分為內容相對獨立且具有內在邏輯關系的相應部分，每一部分稱之為一個模塊。每個學程學生自主選擇相應學科模塊，實行跨年級走班教學。

模塊的重組使教學的針對性、適切性有了提升，每個模塊又劃分為基礎模塊（共同基礎）、整合模塊（分層分類）、研修模塊（拓展提高）三部分，這種進階式設計，更貼近不同學生的學習能力現狀，按學生學習狀況分層、分類組合的教學方式，使得對不同發(fā)展狀況的學生開展有針對性的教學，有了操作的可能性。

學程的設置，使得學生能根據自身的特點，自主選擇學習內容、學習時間、學習的時段和學習的水平層次，學生的差異化，個性化學習需求得到尊重。更有意義的是，這個過程能夠幫助學生學會判斷，學會選擇，學會自我規(guī)劃，懂得責任和擔當，明顯提高了學生自主學習的意識和能力。

以上四種實踐模式，盡管有著各自的不同架構方式，但其背后都有著共同的追求：分類、分層;多元、多維;全程、全員;指向高選擇性和個性化。

從前述分析可以看出，建設并實施具有靈活性、個性化、高選擇性的走班教學形態(tài)，使得課程組織的復雜性大大增強，課程管理的難度超乎想象。走班制的實施的確是一個系統(tǒng)工程。在建構適應走班的課程結構、課程內容的同時，學校也需要推進與之配套的課程管理、資源提供、學生服務等多方面的改革。資源層面需要考慮校內外資源的合理配置、網絡平臺的建設和資源的實質性利用。只有這樣，才能不斷推進、完善走班制的系統(tǒng)變革，讓走班制真正“落地”“開花”。

責任編輯/張 麗