[關(guān)鍵詞]理性，啟蒙運動，探究式教學(xué)

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2015）19-0017-06

探究式教學(xué)是當下中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注比較多的課題，在這一領(lǐng)域已經(jīng)有很多的嘗試和開拓，但也存在許多問題：第一，學(xué)生更多只是作為教材上歷史結(jié)論的注釋者和理解者，而不是研究者和評論者;第二，為探究而探究，缺乏學(xué)術(shù)意義和現(xiàn)實意義;第三，專注于學(xué)科知識，而忽略了學(xué)生的認知發(fā)展。

筆者認為歷史探究教學(xué)應(yīng)該實現(xiàn)學(xué)生認知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實邏輯四個邏輯的統(tǒng)一，四個邏輯以理性為核心形成一個完整的課堂生態(tài)，從而實現(xiàn)中學(xué)歷史教學(xué)促進學(xué)生認知發(fā)展、傳承歷史和時代精神的課程功能。筆者2014年12月10日在天津南開中學(xué)所做的市級公開課《啟蒙運動》就是這方面的一種探索和嘗試。

在《啟蒙運動》探究活動課的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生認知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實邏輯四個邏輯的內(nèi)容及其與理性的關(guān)系如下：

第一，學(xué)生認知發(fā)展邏輯。新課改要求教師在進行教學(xué)設(shè)計時，要認真分析本學(xué)科對于學(xué)生而言獨特的發(fā)展價值。關(guān)注學(xué)生成長過程中經(jīng)常出現(xiàn)的困惑、好奇、期望、興趣以及許多潛在的能力。高中生處于青春期和叛逆期，在性格上又是最容易質(zhì)疑權(quán)威的時期。但這種叛逆在現(xiàn)實中更多表現(xiàn)為一種簡單地與老師觀點不同的看法，而沒有轉(zhuǎn)化為在思想學(xué)術(shù)上的質(zhì)疑精神和批判能力。本節(jié)課就是希望拓展歷史學(xué)科的育人功能，引導(dǎo)學(xué)生在探究歷史問題的過程中體驗理性的精神和方法，從而在將學(xué)生叛逆期的性格適時轉(zhuǎn)化為在理性批判精神上做些嘗試。

第二，歷史邏輯。理性是啟蒙運動的核心，理解了理性就真正理解了啟蒙。何謂啟蒙，這是18世紀末歐洲大陸一個征文比賽的題目。當時任教于德意志小城的康德給出了自己的回答：“啟蒙就是人們脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人引導(dǎo)，就對運用自己的理智無能為力?！雹倏档麓舐暭埠簦骸耙杏職膺\用你自己的理性！這就是啟蒙運動的口號。”本節(jié)課的設(shè)計意圖就是帶領(lǐng)學(xué)生在體驗理性的過程中感受理性的偉大力量，理解啟蒙運動作為現(xiàn)代性開端的歷史意義。

第三，教學(xué)邏輯。理性探究是新課改的內(nèi)在要求。教育領(lǐng)域由于長期受到凱洛夫教育學(xué)的影響，教師本位的教學(xué)模式長期存在，學(xué)生在課堂上被定位為順從的、缺乏主體性的“聽話的人”，學(xué)生缺乏獨立思考的空間，理性精神被滅殺，理性方法更是無從談起。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布，其中明確規(guī)定：“新課程的培養(yǎng)目標應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學(xué)生……具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識。”這對于理性探究進行了制度性的規(guī)定和引導(dǎo)。理性與探究之間是一種相輔相成的關(guān)系。一方面課堂探究為理性精神的成長提供了課程載體。理性精神的成長需要開放、自主、平等的環(huán)境，探究課堂正是給予了學(xué)生比較大的自由度和公開運用自己理性的寬松環(huán)境。另一方面課堂探究需要理性的精神和方法。課堂探究的有效推進需要好奇心、求知欲、懷疑和批判、實事求是、獨立思考、包容理解、團隊協(xié)作等等，這些都可以包含在理性精神和理性方法之中。

第四，現(xiàn)實邏輯。首先理性是現(xiàn)代社會的精神之源，同學(xué)們要理解現(xiàn)代社會、適應(yīng)現(xiàn)代社會就必須要具有理性精神。其次理性探究是互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)的基本方式。在互聯(lián)網(wǎng)時代，同學(xué)們往往在海量信息面前束手無策，出現(xiàn)迷失和彷徨，如何幫助同學(xué)們在不同觀點的信息面前進行獨立思考、理性判斷，這是當前中學(xué)教學(xué)不容回避的問題。理性的精神和方法、探究的學(xué)習(xí)方式是同學(xué)們迎接互聯(lián)網(wǎng)挑戰(zhàn)的有效路徑。同學(xué)們在課堂教學(xué)中所掌握的理性探究能力完全可以遷移到互聯(lián)網(wǎng)平臺的學(xué)習(xí)之中。

總之，在學(xué)生認知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實邏輯這四個邏輯有機統(tǒng)一的教學(xué)構(gòu)思之下，本節(jié)課將教學(xué)立意定位為：以理性的精神和方法探究以理性為核心的啟蒙運動。

環(huán)節(jié)一：探究問題的選擇與確定

本節(jié)課從南開中學(xué)校訓(xùn)“允公允能 日新月異”導(dǎo)入。老師提問應(yīng)該如何理解這句校訓(xùn)，在幾位同學(xué)談了自己的看法之后，老師給出了1945年以“南開精神”為題的作文競賽上一位南開學(xué)生的解讀：“南開精神就是‘五四精神，‘允公就是‘民主，‘允能就是‘科學(xué)，‘日新月異就是破舊立新”，以及老師的評語：“就因為你論述南開精神有獨到之處……可見你肯于思索，有頭腦……現(xiàn)在的中國就是需要民主、需要科學(xué)?。　崩蠋熃Y(jié)合不同時代解讀南開中學(xué)校訓(xùn)所表現(xiàn)的獨立思考精神，引申出啟蒙運動的主旨就是張揚獨立思考的精神。

教學(xué)立意：選取學(xué)生熟悉的情景為導(dǎo)入，有助于引起他們的學(xué)習(xí)興趣。南開校訓(xùn)是學(xué)生已有經(jīng)驗，以此為學(xué)習(xí)出發(fā)點，是學(xué)生興趣點和較好的知識生成點。從歷史邏輯看，啟蒙思想在五四時期傳入中國，南開中學(xué)等很多新式學(xué)堂的學(xué)生首先接觸到了啟蒙思想。從教學(xué)邏輯來看，校訓(xùn)導(dǎo)入有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機。從現(xiàn)實邏輯來看，以校訓(xùn)導(dǎo)入有利于同學(xué)們進一步理解校訓(xùn)，傳承學(xué)校精神，增強愛校意識。通過以上四個邏輯的統(tǒng)一引導(dǎo)同學(xué)們體會到啟蒙思想的重要性。

然后老師呈現(xiàn)勒莫妮埃反映啟蒙運動的著名油畫《在若弗蘭夫人沙龍里誦讀伏爾泰的戲劇〈中國孤兒〉》，并借此介紹沙龍并激勵學(xué)生像參加沙龍一樣參與我們的課堂。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知發(fā)展邏輯看，學(xué)生對于啟蒙時期沙龍的情況所知不多，在這個沙龍中法國主要啟蒙思想家齊聚一堂，其中的佼佼者首推伏爾泰、孟德斯鳩和盧梭。通過對這幅油畫的介紹，同學(xué)們對于啟蒙時期沙龍情況有了直觀的了解，同時增強了進一步探究的興趣。從歷史邏輯來看此幅繪畫盡管有虛構(gòu)的成分，但反映出了啟蒙時期法國沙龍的盛況。從教學(xué)邏輯看，老師向同學(xué)們提出希望這節(jié)課也能像啟蒙時期的沙龍一樣，大家能夠自由交流，并產(chǎn)生一些思想的火花這有利于為進一步探究創(chuàng)造出寬松的對話環(huán)境。從現(xiàn)實邏輯看，探究課堂要求寬松而又積極、自由的氛圍，這幅繪畫正是對于同學(xué)們積極參與課堂探究的一種暗示和激勵。

接著老師引導(dǎo)同學(xué)們回顧沙龍中三位主要人物伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭的思想，由同學(xué)們討論這些思想中最重要的思想。這是一個開放的問題，同學(xué)們在討論中見仁見智，形成了很多不同意見，在爭論問題的過程中同學(xué)們認識到了三權(quán)分立的重要性。這樣把問題很自然地過渡到三權(quán)分立這一問題上，這就是本節(jié)課的探究問題。在這個探究問題提出之前所做的工作主要是證明探究問題的重要性，也就是選題的價值和意義。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知發(fā)展邏輯看，關(guān)于啟蒙運動大家有很多感興趣的地方，同學(xué)們從自己感興趣的問題中選出一個。這正是從已有知識中挑選出某一特殊知識，作為自己新的知識和情意生長點。從歷史邏輯看，同學(xué)們選擇最重要的思想的依據(jù)是該思想在整個啟蒙運動中的重要性，是該思想在歷史上發(fā)揮的作用及與其它思想的比較。從教學(xué)邏輯來看，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生就自己感興趣的知識進行選擇，從而建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。從時代邏輯來看，這一環(huán)節(jié)突出了在變動社會中選擇能力的重要性。

接下來教師按照一般學(xué)習(xí)順序引導(dǎo)學(xué)生探究三權(quán)分立思想的背景，老師講解三權(quán)分立思想主要有兩個來源：一個是理論來源，一個是實踐來源。理論來源是英國早期啟蒙思想家洛克的分權(quán)學(xué)說，那么實踐來源是什么呢？老師呈現(xiàn)第一組材料。

第一組材料

材料1：當司法權(quán)和行政權(quán)為同一個人或同一機構(gòu)獨攬時，就沒有自由的存在。因為人們害怕這個國王或議會制定殘暴的法律并殘酷地實施這些法律。如果司法權(quán)不與立法權(quán)和行政權(quán)分離，自由同樣將沒法存在……如果由同一個人或同一個機構(gòu)（無論這個機構(gòu)是由顯要人物還是貴族還是平民組成）同時掌握以上三種權(quán)力，一切都將化為烏有。

——孟德斯鳩《論法的精神·第十一章

第六節(jié)英格蘭政體》

材料2：1729年11月到1731年4月，40多歲的孟德斯鳩在英國旅居一年半的時間，期間他會見了英王、一些政要和貴族，旁聽議會辯論，詳細考察了英國的政治制度，并當選英國皇家學(xué)會會員。

——摘編自侯鴻勛

《孟德斯鳩及其啟蒙思想》

材料3：西哀耶斯神父發(fā)出了一個常見的抱怨，他說，孟德斯鳩關(guān)心的事是“是什么”，而不是“應(yīng)該是什么”。盧梭批評他以“已確立的政府之明確權(quán)利”來代替“政治權(quán)利的原則”。埃爾維修更進一步，拒絕接受《論法的精神》中所有源于英國模式的東西，特別是孟德斯鳩視之為英國憲法的天才創(chuàng)造和政治自由前提的權(quán)力分立。

——摘編自希梅爾法布

《現(xiàn)代性之路：英法美啟蒙運動之比較》

同學(xué)們閱讀、討論之后發(fā)現(xiàn)孟德斯鳩三權(quán)分立思想的實踐來源是對于英國政治制度的觀察。然后老師引導(dǎo)同學(xué)們就必修1所介紹的英國政治制度與必修3所介紹的孟德斯鳩對英國政治制度的觀察進行對比。

第二組材料

材料1：內(nèi)閣名義上對國王負責(zé)，其實是對議會負責(zé)。一個政黨成為多數(shù)黨時就獲得執(zhí)政地位，黨的領(lǐng)袖就會被國王任命為首相。首相的地位非常重要，他有權(quán)提名內(nèi)閣成員即各部大臣，決定國家的重要政策，掌握國家的行政大權(quán)。同時，他又能通過議會掌握立法權(quán)。這樣，首相實際上掌握了國家大權(quán)。

——人教版《高中歷史必修1》

材料2：孟德斯鳩反對君主專制，提出了“三權(quán)分立”學(xué)說。他認為國家的權(quán)力應(yīng)分為立法權(quán)、行政權(quán)和司法權(quán)，國王只能行使行政權(quán)，立法權(quán)和司法權(quán)應(yīng)當分屬議會和法院;三權(quán)分立，彼此制衡。

——人教版《高中歷史必修3》

同學(xué)們對比之后發(fā)現(xiàn)兩者存在較大差別：必修1介紹首相既有行政權(quán)，又有立法權(quán)。而必修3介紹三個權(quán)力應(yīng)該是分開的。這個教學(xué)環(huán)節(jié)是三權(quán)分立研究范圍內(nèi)具體問題的提出，同時也是本節(jié)課的探究主題：必修3與必修1對于英國政治制度的介紹不一致。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知發(fā)展邏輯來看，在獲知孟德斯鳩三權(quán)分立思想主要源自英國政治制度這一新信息后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有知識存在矛盾，所以提出問題：到底哪一個才是準確的？隨后學(xué)生進行探究，解決已有知識之矛盾，使知識體系重新進入新的和諧之中。由此學(xué)生在舊知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，這正是學(xué)無止境之所在。從歷史邏輯來看，對比兩處歷史描述對于同一歷史事件的介紹有沖突，因此學(xué)生要探究沖突原因，弄清歷史真相，這正是歷史的求真精神之所在。從教學(xué)邏輯來看，經(jīng)過史料對比提出問題是學(xué)生認真研讀、思考的表現(xiàn)，可以說提出問題比解決問題更重要，這正是學(xué)生質(zhì)疑精神之所在。從現(xiàn)實邏輯來看，發(fā)現(xiàn)問題的能力在現(xiàn)代社會中越來越重要，在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題的人，在實踐中也善于發(fā)現(xiàn)問題，這正是學(xué)以致用之所在。

環(huán)節(jié)二：探究過程的假設(shè)與論證

老師組織學(xué)生按照小組討論已經(jīng)提出的問題：為什么必修3與必修1對于英國政治制度的介紹不一致？可能是哪些原因?qū)е碌?？同學(xué)們討論之后，提出了三種假設(shè)。第一種假設(shè)：可能必修1對于英國政治制度的介紹存在問題，英國首相實際上受到各種制約，必修1所說首相實際上掌握了立法權(quán)和行政權(quán)，是限于教材篇幅，只是一種大致說法。第二種假設(shè)：孟德斯鳩所處時代與必修1所論述的英國政治制度存在可能不是同一時期的，所以會出現(xiàn)差別。第三種假設(shè)：孟德斯鳩在論述英國制度的時候可能加入了自己的一些政治理想，他把英國情況按照他的理想進行了加工。同學(xué)們共提出了三種假設(shè)。但是并沒有考慮到必修3對于孟德斯鳩的介紹可能存在偏差，這時老師適時加以補充，作為第四種假設(shè)。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知發(fā)展邏輯來看，這一環(huán)節(jié)是將學(xué)生固有的想象和推理能力轉(zhuǎn)化為提出學(xué)術(shù)假設(shè)的能力。從歷史邏輯來看，歷史不能假設(shè)，但是對于歷史的思考則離不開假設(shè)。從教學(xué)邏輯來看，假設(shè)是學(xué)生在對已有經(jīng)驗進行調(diào)動、重組的情況下提出的，是對于已有知識進行的積極主動的深加工。從現(xiàn)實邏輯來看，提出假設(shè)是學(xué)生在現(xiàn)代社會中對于各種問題或挑戰(zhàn)提出的多種可能性和解決方案的一種嘗試。在歷史課堂上提出假設(shè)就是對于學(xué)生在實踐中應(yīng)對問題提出各種解決方案的一種思維訓(xùn)練。

接下來老師啟發(fā)學(xué)生應(yīng)該尋找史料對于假設(shè)進行論證。假設(shè)1不易證明，這個工作老師提前做過了，與同學(xué)們的假設(shè)相近。教材受制于篇幅和適用于高中生的特點，所以對于英國君主立憲制的介紹不夠確切，但基本符合英國政治制度的特點。

接下來論證假設(shè)2：兩者所介紹的英國政治制度是否同一時期。同學(xué)們主張查找孟德斯鳩到達英國的時間和必修1所介紹的英國政治制度的時間，然后對兩者進行對比。通過第一組材料，同學(xué)們得出孟德斯鳩到達英國的時間是1728—1729年。通過閱讀必修1第7課《英國君主立憲制的建立》，同學(xué)們得出必修1所介紹的英國君主立憲制的時間是1721年英國責(zé)任制內(nèi)閣逐漸形成后。最后得出結(jié)論：兩種所論基本上是同一時期的。所以這種假設(shè)也不成立。

出于教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)效果的需要，在老師建議下接下來論證假設(shè)4：高中歷史必修3有關(guān)三權(quán)分立思想的介紹與孟德斯鳩的原意可能存在較大偏差。同學(xué)們主張應(yīng)該查找三權(quán)分立思想的文獻出處，然后與必修3對三權(quán)分立思想的介紹進行對比。于是老師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第三組材料，分析必修3對于三權(quán)分立的論述與孟德斯鳩的原話有無出入。

第三組材料

材料1：應(yīng)讓民眾階層選出的人……遵照法律的規(guī)定行使司法權(quán)……由他們組成一個法院……行政權(quán)應(yīng)為君主所掌握，因為政府的該部門總是需要雷厲風(fēng)行，因此讓一個人指揮比由好幾個人指揮好。貴族團體和選舉代表組成的平民團體都應(yīng)擁有立法權(quán)……貴族團體應(yīng)該世襲。

——孟德斯鳩《論法的精神·英格蘭政體》

材料2：在上述三權(quán)（立法權(quán)、行政權(quán)、司法權(quán)）中，司法權(quán)在某種意義上可以說是不存在的。

——孟德斯鳩《論法的精神·英格蘭政體》

材料3：他（孟德斯鳩）僅強調(diào)了立法權(quán)和行政權(quán)之間的制約和平衡，并沒有給司法部門任何控制其他部門的權(quán)力。同樣，司法部門也不受其他部門的控制。

——余凱《近代分權(quán)學(xué)說的發(fā)展》

同學(xué)們閱讀分析、討論之后，得出如下結(jié)論：從文本分析來看，必修3“三權(quán)分立，彼此制衡”描述不夠準確，司法權(quán)在孟德斯鳩的理論中并不能起到“彼此制衡”的作用。所以必修3對于孟德斯鳩三權(quán)分立思想的闡述與《論法的精神》中孟德斯鳩的原意略有出入，但基本吻合。

通過以上三個環(huán)節(jié)的論證，我們發(fā)現(xiàn)以上三個假設(shè)都是不成立的，還有一種假設(shè)就是：孟德斯鳩認為應(yīng)該三權(quán)分立，為了使自己的想法更有說服力，所以把英國的情況按照他的理想進行了加工。或者說孟德斯鳩“誤讀”了英國，當然這種“誤讀”可能是有意的，也可能是無意的。

那么有沒有證據(jù)來證明這一論斷呢？老師在課件上呈現(xiàn)一則英國在2009年10月1日建立最高法院以負責(zé)司法的報道。老師再進一步講解從中世紀晚期一直到2009年英國是不存在最高法院的，英國的最高司法權(quán)一直掌握在議會上院。這一證據(jù)可以證明在孟德斯鳩時代英國并不存在三權(quán)分立現(xiàn)象。最后師生通過探究得出結(jié)論：孟德斯鳩對于英國政治制度的介紹并不是英國的實際情況，而是孟德斯鳩以英國政治制度為藍本的一種政治理想，或者說孟德斯鳩“誤讀”了英國。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知發(fā)展邏輯來看，學(xué)生在已有假設(shè)的情況下，迫切想要知道這些假設(shè)是否成立，在此求知欲的推動下，會仔細研讀史料，以尋找證據(jù)證實或證偽。從歷史邏輯來看，研究歷史問題的核心方法是論從史出，史論結(jié)合。從教學(xué)邏輯來看，在以史料論證史論過程中的研讀、思考和討論交流，有利于增強閱讀能力、思考能力和合作交流能力。從時代邏輯來看，現(xiàn)代社會需要理性思維，歷史教學(xué)中的論從史出，言必有據(jù)正是從歷史學(xué)科角度對于理性思維進行的訓(xùn)練。

環(huán)節(jié)三：探究方法的總結(jié)與拓展

老師和學(xué)生一起回顧整個探究過程，并總結(jié)探究的步驟為：發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)，史料論證，得出結(jié)論。然后在老師啟發(fā)下，師生一起以孟德斯鳩“誤讀”了英國為主題展開進一步探究，并練習(xí)鞏固這一探究方法。就孟德斯鳩“誤讀”了英國，師生一起提出了幾種假設(shè)，其中一種為孟德斯鳩對于英國的“誤讀”可能是受到了他所處時代的影響。然后師生一起看第四組材料。

第四組材料

盧梭的理想國：

我有幸出生在這里……在我研究了良知能為政府建立提供的最優(yōu)法則之后，我震驚于這一切都已經(jīng)發(fā)生在你們的國家里。

——盧梭《論人類不平等的起源

與基礎(chǔ)·獻給日內(nèi)瓦共和國的致辭》

這片獻辭中所描述的日內(nèi)瓦的政治，可以說是盧梭的政治理想國，而不是真正的日內(nèi)瓦。

——盧梭《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》

（翻譯者對于這段話的注釋）

伏爾泰的理想國：

人類肯定想象不出一個比這更好的政府：一切都由一級從屬一級的衙門來裁決，官員必須經(jīng)過好幾次嚴格的考試才錄用……如果說曾經(jīng)有過一個國家，在那里人民的生命、名譽和財產(chǎn)受到法律保護，那就是中華帝國。

——伏爾泰《風(fēng)俗論》

同學(xué)們研讀完第四組材料后，得出結(jié)論：孟德斯鳩的時代，以這樣“誤讀”的方式來提出自己的思想是一種時代特征，盧梭以“誤讀”日內(nèi)瓦的方式提出了他的政治思想，伏爾泰以“誤讀”中國的方式提出了他的政治思想。這種“誤讀”，正如好幾位同學(xué)說到的，其實是啟蒙思想家以現(xiàn)存制度為基礎(chǔ)，加入了自己的一些政治理想，以解決他們所面臨的問題，也就是法國的君主專制和教會的束縛。

之后老師不失時機地就孟德斯鳩對于英國政治制度的理論概括受到了他所處時代的影響為基點，啟發(fā)學(xué)生思考歷史學(xué)家對于歷史的研究有沒有可能也會受到時代影響。然后師生得出如下共識：歷史學(xué)家研究歷史也難免受到時代影響，從這個角度看意大利史家克羅齊所說“一切歷史都是當代史”，是有一定道理的。老師借此對于本課做一個小結(jié)，并提出希望同學(xué)們在以后的歷史學(xué)習(xí)中能不斷改進探究歷史的方法，提升歷史認識水平。

教學(xué)立意：從學(xué)生認知邏輯來看，學(xué)生在此追根究底的過程中，一步步地加深對于事物的認識，同時也意識到對于事物的探究永無止境。從歷史邏輯來看，史實確認、成因分析、研究反思是一個完整的歷史研究過程。上一教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)得出孟德斯鳩的三權(quán)分立是對于英國政治制度的某種“誤讀”，此一教學(xué)環(huán)節(jié)則進一步研究“誤讀”的原因。這樣學(xué)生根據(jù)已有知識進行進一步探究，尋求已有結(jié)果之因，探出原因之后，此一原因又成一歷史結(jié)論，以進一步探究此原因之原因，遂進入無窮盡歷史的因果鏈條之中。從教學(xué)邏輯來看，在上一教學(xué)環(huán)節(jié)中，同學(xué)們已總結(jié)出一個研究歷史問題的基本方法：發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)，史料論證，得出結(jié)論。此一教學(xué)環(huán)節(jié)則是同學(xué)們對于這一研究方法進行進一步訓(xùn)練，以鞏固提升對于此方法的理解。從現(xiàn)實邏輯來看，開放的社會充滿了復(fù)雜性，很多實踐中的問題同樣是一系列的因果鏈條促成的結(jié)果，循果究因，按圖索驥是了解復(fù)雜問題的基本方法。我們的課堂教學(xué)中也要培養(yǎng)學(xué)生的這種持續(xù)探究的能力，以更好地適應(yīng)社會實踐。

學(xué)生認知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實邏輯四個邏輯最終統(tǒng)一于學(xué)生理性發(fā)展這一主題之上，這可以是對于構(gòu)筑理想課堂的一種思考路徑。四個邏輯統(tǒng)一的方式是對話，在對話中四個邏輯推動了學(xué)習(xí)者與課程知識的相遇和碰撞，在相遇和碰撞中，課程知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識積累和情意成長的養(yǎng)分，從而推動學(xué)生不斷追求真理和實現(xiàn)自身人格的完善。

四個邏輯的統(tǒng)一比較好地實現(xiàn)了對于課程的全面考慮，以及各方面資源的統(tǒng)籌兼顧和良性互動。四個邏輯中學(xué)生認知邏輯是課程起點也是課程的內(nèi)在歸宿，在整個課程資源中學(xué)生認知邏輯是核心，其他三個邏輯都圍繞學(xué)生認知邏輯展開，并為學(xué)生認知邏輯服務(wù)，最終促進學(xué)生理性認知和理性精神的成長。歷史邏輯重在關(guān)注歷史本身的邏輯和歷史研究的邏輯，歷史本身的邏輯重在揭示歷史的本來面目，歷史研究的邏輯重在如何探究歷史的本來面目。歷史邏輯是促進學(xué)生認知的學(xué)科資源。教學(xué)邏輯主要是關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)借助其他三種邏輯以推動學(xué)生認知發(fā)展。教學(xué)邏輯在四個邏輯中起到協(xié)調(diào)作用，以保證課程資源能夠始終圍繞學(xué)生認知展開?，F(xiàn)實邏輯重在關(guān)注現(xiàn)代社會的大環(huán)境和學(xué)生所生活的小環(huán)境對于同學(xué)們所提出的要求以及能夠為同學(xué)們成長所提供的資源。現(xiàn)實邏輯是衡量學(xué)生認知發(fā)展的尺度，是促進學(xué)生認知發(fā)展的資源，也是學(xué)生認知發(fā)展的外在歸宿。

歷史教學(xué)統(tǒng)籌考慮學(xué)生認知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實邏輯，引導(dǎo)學(xué)生以理性的精神和獨立思考的方式來學(xué)習(xí)歷史、探究歷史。四個邏輯統(tǒng)一的出發(fā)點是學(xué)生成長中所面臨的認知和情意發(fā)展需求，尤其是對于理性的需求，四個邏輯統(tǒng)一的目的在于增進學(xué)生的認知水平和促進學(xué)生的情意發(fā)展，尤其是理性的發(fā)展。四個邏輯統(tǒng)一有助于實現(xiàn)歷史教學(xué)的豐滿、立體，使歷史教學(xué)充滿時代精神、現(xiàn)實關(guān)注和人文情懷;四個邏輯的統(tǒng)一有助于幫助學(xué)生自由、健康、全面地成長，有助于學(xué)生適切、高效、順利地成長。

【作者簡介】范英軍，男，1983年生，河北邢臺人，中學(xué)一級教師，天津市第四十一中學(xué)歷史教師，研究方向為中學(xué)歷史教學(xué)。

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