王德民 趙玉潔

[關(guān)鍵詞]史料教學(xué)，證據(jù)素養(yǎng)，培育

[中圖分類(lèi)號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2015）19-0059-04

史料是史學(xué)研究的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)眾所周知。不過(guò)，從教學(xué)的層面看，史料首先應(yīng)是學(xué)生感受、確證歷史的知識(shí)來(lái)源。進(jìn)而廣之，通過(guò)史料教學(xué)，它還可以充當(dāng)培育學(xué)生邏輯推理與分析能力、證據(jù)素養(yǎng)、求真意識(shí)的重要手段。當(dāng)然，本體意義上，史料在學(xué)生的“認(rèn)知世界”里還是充當(dāng)證據(jù)。鑒于此，本文僅從培育學(xué)生證據(jù)素養(yǎng)的角度，略作探討。

學(xué)生對(duì)歷史的感受與理解是分階段發(fā)展的。相關(guān)研究表明，“一些學(xué)生并沒(méi)有想到人們是如何了解過(guò)去的這個(gè)問(wèn)題，尤其是更小的學(xué)生，他們認(rèn)為歷史是已知的，僅僅是像百科全書(shū)那樣的權(quán)威書(shū)籍中的信息”。①如此的觀念不僅普遍存在于較低年級(jí)學(xué)生，既使高中、本科階段，在以教材為“本”、講授為主的教育模式下，亦頗占一定比例。筆者曾不止一次于大四本科生實(shí)習(xí)聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生講述涉及夏商周文明的內(nèi)容時(shí)，或者栩栩如生地描述禹“三過(guò)家門(mén)而不入”的治水故事，或者生動(dòng)形象地“控訴”商代奴隸制的罪行。且不說(shuō)這樣的內(nèi)容作為傳說(shuō)、或某種推斷，其真實(shí)性大可作疑，即使非要將其作為課程內(nèi)容，也必須從證據(jù)的角度對(duì)其可信度作必要說(shuō)明。

讓學(xué)生懂得歷史需要用證據(jù)說(shuō)話，這是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，亦是史料引入教學(xué)的最深層動(dòng)因。對(duì)學(xué)生而言，史料作為證據(jù)引入教學(xué)，至少可起到以下作用：

1.與學(xué)生的日常觀念作區(qū)分。學(xué)生理解歷史人物、事件通常以已有知識(shí)、日常觀念為基礎(chǔ)，但日常觀念與過(guò)去的時(shí)代迥然相異，學(xué)生常認(rèn)為過(guò)去的人們看起來(lái)很奇怪，這就需要考慮如何有效地運(yùn)用史料，以史料為證據(jù)來(lái)解釋過(guò)去的人們是如何看待事物的。

2.與社會(huì)上的某種“戲說(shuō)”、偏見(jiàn)作區(qū)分。當(dāng)代社會(huì)信息發(fā)達(dá)，網(wǎng)絡(luò)、電視、報(bào)刊等各種媒介會(huì)借助不同途徑、手段時(shí)時(shí)影響學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)知，這其中既有對(duì)史實(shí)的“戲說(shuō)”，更有某些非歷史的偏見(jiàn)，這也需要教師引用史料加以適當(dāng)糾正。

3.懂得歷史知識(shí)的來(lái)源。當(dāng)前的學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上仍將教材作為組織課程內(nèi)容的主要憑借，學(xué)生接受歷史知識(shí)的途徑主要來(lái)自歷史教材，但歷史教材限于篇幅，還是以對(duì)歷史的敘述、記載為主導(dǎo)形式，這常導(dǎo)致學(xué)生誤將“歷史敘述”“歷史記載”作為歷史知識(shí)的來(lái)源。引入史料，也正是為了糾正此種認(rèn)知偏差。

當(dāng)然，從根本上講，將史料作為證據(jù)引入教學(xué)，終歸是要學(xué)生確立“通過(guò)史料推論重塑過(guò)去”的觀念。發(fā)生的是“過(guò)去”，寫(xiě)出來(lái)的是“歷史”。寫(xiě)歷史是人類(lèi)對(duì)“過(guò)去”的梳理與重新認(rèn)識(shí)，是人類(lèi)對(duì)“過(guò)去”的挑選與判別，體現(xiàn)著每一代人對(duì)“過(guò)去”的不斷理解與不斷思考。①史學(xué)研究需要借助史料“寫(xiě)歷史”，歷史教學(xué)更需要借助史料，讓學(xué)生體驗(yàn)“寫(xiě)歷史”是一個(gè)對(duì)史料不斷鑒別、判斷、解讀，乃至智慧參與的創(chuàng)造過(guò)程。比如，夏商周文明盡管上下縱貫一千八九百年，但遺留文獻(xiàn)甚少，且越向前記載便越模糊，并夾雜著神話成分。這一時(shí)段的歷史空白、疑問(wèn)很多。學(xué)習(xí)此段歷史，就不宜只向?qū)W生簡(jiǎn)單地陳述歷史知識(shí)或研究成果，以避免學(xué)生形成此段歷史已知的認(rèn)知錯(cuò)覺(jué)。而更應(yīng)該是，借助文獻(xiàn)記載，參照歷史遺址、遺物、青銅器銘文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相對(duì)晚近推及相對(duì)遠(yuǎn)古，向?qū)W生呈現(xiàn)“實(shí)在”的原生態(tài)的“歷史”。如此，既可使學(xué)生生成“以史料為證據(jù)探究歷史”的觀念，其認(rèn)知結(jié)果亦更接近歷史的本真。

將史料作為證據(jù)引入教學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)素養(yǎng)、建構(gòu)合理“歷史”觀念的前提性基礎(chǔ)。但是，從證據(jù)角度看，引入歷史教學(xué)的史料卻未必都是真的。作為反映某一特定歷史事實(shí)的材料，史料既有實(shí)物或文獻(xiàn)、一手史料或二手史料之分，亦存在有意史料或無(wú)意史料之別。史料的客觀局限或主觀屬性，規(guī)約著史料對(duì)史實(shí)的反映既可能不相符合，更可能不相周延。這就決定了，基于史料作證據(jù)的推論要適當(dāng)，要“一分證據(jù)說(shuō)一分話”。史料教學(xué)中，若要讓學(xué)生做到“一分證據(jù)說(shuō)一分話”，至少需要避免以下情況：

其一，避免推論“過(guò)度”?；谑妨峡甲C史實(shí)，對(duì)相關(guān)的歷史人物、事件、制度等作出評(píng)價(jià)與推論，是史料教學(xué)的基本規(guī)程。此操作規(guī)程中，鑒于有些史料存在某種程度的不確切、不完全、帶偏見(jiàn)，甚至有歪曲，對(duì)其分析與推論就宜把握適度。當(dāng)前的歷史教學(xué)中，很多案例中的史料運(yùn)用僅是為了證明某種觀點(diǎn)，對(duì)史料自身作為證據(jù)的準(zhǔn)確性、適當(dāng)性、周延性等并不予以關(guān)注，這就導(dǎo)致很多案例即便運(yùn)用了史料，其整體的信息呈現(xiàn)仍像是一種“歷史敘述”。學(xué)生所能訓(xùn)練、習(xí)得的，也多是對(duì)史料的句讀、辨別、闡釋能力，更深層的對(duì)史料的反思能力、批判性思維能力反而很少涉及。更多的情況下，為了論證某種觀點(diǎn)，史料通常被直接作為證據(jù)用于]繹性論證，史料自身有無(wú)問(wèn)題、能作何種力度的證據(jù)則不考慮，這就會(huì)造成對(duì)史料的誤用或過(guò)度推論。筆者曾多次在教師培訓(xùn)講座中調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多教師在講授“太平天國(guó)”一課時(shí)，為了論證《天朝田畝制度》的“凡天下田，天下人同耕”，以及其“以戶為單位，不論男女，按人口和年齡平分土地”等內(nèi)容，會(huì)拿“忠王李秀成所發(fā)的田憑”作例證，以此來(lái)說(shuō)明“太平天國(guó)分田地給農(nóng)民”。

從史料作為證據(jù)的角度看，以上述田憑為證據(jù)來(lái)論證太平天國(guó)分田地給農(nóng)民（教材也如是說(shuō)），實(shí)際上屬于推論“過(guò)度”：根據(jù)田憑上的內(nèi)容，可推斷這是忠王李秀成發(fā)給“花戶黃祠墓祭”的田憑，但“花戶黃”究竟是什么身份，卻很難做定論。因?yàn)?，所謂“花戶黃祠墓祭”意指占有黃氏祭田的在冊(cè)民戶，依據(jù)所能掌握的材料，祭田的占有情況卻很復(fù)雜。占有黃氏祭田的“花戶黃”可能是黃姓宗族，也可能是黃姓某個(gè)家庭，至于這個(gè)宗族或家庭是地主，是農(nóng)民，還是其他什么身份，終究很難確定。有鑒于此，羅爾綱先生亦只能稱(chēng)其為“忠王李秀成發(fā)給金匱縣黃祠墓祭田憑”。①

其二，避免推論“錯(cuò)位”。史料作為證據(jù)，有確證與反證之分，涉及某一歷史人物、事件、制度等的評(píng)價(jià)，亦都可能從正面或反面找到可作證據(jù)的史料支撐。不僅如此，并不是所有的歷史都可以用史料再現(xiàn)，遺留下來(lái)的“歷史”也有空白。如此，史料教學(xué)中，對(duì)作為證據(jù)的史料要作準(zhǔn)確評(píng)估，切忌僅從某一方面或超越某特定的歷史階段做出推斷，以避免所做的評(píng)價(jià)或推論“錯(cuò)位”。比如，關(guān)于義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)，既可找到其圍攻教堂、抵抗八國(guó)聯(lián)軍的史料，亦可找到其降神驅(qū)鬼、破壞鐵路以及抵制洋貨的史料，無(wú)論基于哪類(lèi)史料，所做出的推論都可能是偏離、錯(cuò)位的。教學(xué)實(shí)踐中，既使讓學(xué)生分別從“反帝愛(ài)國(guó)”“愚昧排外”兩類(lèi)正反相異的視角展開(kāi)討論，倘若教師不作辯證引導(dǎo)，或者僅對(duì)正、反辯論雙方都贊揚(yáng)，或者各打五十大板，借此所呈現(xiàn)的由證據(jù)到推論的邏輯思維也是“簡(jiǎn)單化”的，最終也會(huì)脫離其特定的歷史境遇與歷史時(shí)空。

其三，避免“人造史料”。人造史料指基于課程目標(biāo)的需求而被人為塑造的“史料”。此類(lèi)史料的特點(diǎn)在于，史料所反映的單個(gè)歷史人物、事件雖然并不存在，是虛構(gòu)的，但它可能折射或揭示某類(lèi)歷史現(xiàn)象、某歷史階段特征的“普遍之真”。比如，某教師為讓學(xué)生形象感知教學(xué)中的“大躍進(jìn)”及“人民公社化運(yùn)動(dòng)”等內(nèi)容，虛構(gòu)了“阿?！边@個(gè)小人物，并以日記形式的“史料”向?qū)W生呈現(xiàn)了阿牛在此期間所經(jīng)歷的種種怪象、所遭受的痛苦等，以此來(lái)揭示“大躍進(jìn)”“人民公社化運(yùn)動(dòng)”的“左”傾表現(xiàn)及后果。應(yīng)該說(shuō)，作為提升教學(xué)效果的手段，此種做法本無(wú)可厚非，但是，從培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)素養(yǎng)的角度看，此種“人造史料”的做法卻并不可取：作為過(guò)去“遺留物”的當(dāng)下存在，史料決定著人們還原、建構(gòu)過(guò)去“歷史”觀念的基質(zhì)與訴求，“史料之真”決定了人們所重塑的“歷史之真”。易言之，史料作為證據(jù)不可“人造”，它會(huì)消解、虛化學(xué)生求真意識(shí)的理性與根基。

由史料作為證據(jù)推論“過(guò)去”，既揭示了史學(xué)研究的必由之途，亦強(qiáng)調(diào)了史學(xué)重視事實(shí)、追求“史真”的學(xué)術(shù)基質(zhì)。不過(guò)，史料作為證據(jù)，雖能做客觀的史事“復(fù)原”，但亦存在不整齊、可能的主觀臆斷，這就從方法論上昭示了探究歷史盡管要以史料為憑借，但對(duì)待史料要謹(jǐn)慎，須“大膽假設(shè)，小心求證”。

對(duì)學(xué)生而言，“大膽假設(shè)，小心求證”不僅揭示了由史料獲取歷史知識(shí)的史學(xué)方法，且啟悟了由史料培育學(xué)科思維的學(xué)習(xí)方法。從對(duì)史料的質(zhì)疑開(kāi)始，提出假設(shè)，假定種種解決問(wèn)題的辦法，通過(guò)驗(yàn)證每種假設(shè)最終尋求證解與答案。在這里，“假設(shè)”是建立在搜尋、辨別史料的基礎(chǔ)上，“求證”則是建立在方法自覺(jué)、證據(jù)推理的基礎(chǔ)上，科學(xué)的懷疑態(tài)度、基于“求真”的邏輯推理及辯證理性，都涵蓋其中。具體又可聚焦于以下特征：

其一，“疑”與“證”相反相存。

從史料作為證據(jù)的推理過(guò)程看，“大膽假設(shè)，小心求證”作為“方法”蘊(yùn)含了“懷疑”與“求證”兩個(gè)主要環(huán)節(jié)?！皯岩伞奔仁情_(kāi)啟從未知到已知的邏輯起點(diǎn)，又體現(xiàn)了參與主體的批判性思維品質(zhì);“求證”既指向參與主體的求真意識(shí)，又包含考辨、判斷、邏輯推理與辨證等建構(gòu)性思維理性。兩者正反相依，相輔共存。歷史課堂中，恰當(dāng)、深層次的史料運(yùn)用恰恰蘊(yùn)含了此類(lèi)思維特征。比如，以《清明上河圖》為憑據(jù)探究北宋城市經(jīng)濟(jì)，可通過(guò)圖畫(huà)中的街市結(jié)構(gòu)、招牌幌子、燈箱廣告、藥鋪旅店以及飲食物品等，探討北宋東京的商業(yè)經(jīng)營(yíng)場(chǎng)所、經(jīng)營(yíng)手段與理念，以此透視北宋城市經(jīng)濟(jì)的繁榮，這是從史料中辨別、分析與推理有效信息的一般做法。但亦有教師突破此常規(guī)做法，讓學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注圖畫(huà)中的“驢隊(duì)”，做出“假設(shè)”與“求證”。

學(xué)生由此可做出的“假設(shè)”包括：驢隊(duì)馱運(yùn)的可能是糧食、銅錢(qián)、工藝品、藥材、木炭等;“求證”的結(jié)果雖然并不確定，但卻深層地揭示了城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的互動(dòng)，折射城市經(jīng)濟(jì)的繁榮。①

由學(xué)生的思維特征看，上述“假設(shè)”“求證”過(guò)程恰恰體現(xiàn)了“疑”與“證”并存，不僅蘊(yùn)含了學(xué)生依據(jù)“驢隊(duì)”作為商業(yè)運(yùn)輸載體，對(duì)其可能馱運(yùn)的、與城市經(jīng)濟(jì)對(duì)應(yīng)的“商品”的推測(cè)與概括，也從整體上聚焦了一個(gè)示范默會(huì)、假言推理的辯證思維過(guò)程。

其二，“實(shí)”與“疏”至通至遠(yuǎn)。

從史料作為證據(jù)的推理結(jié)果看，“大膽假設(shè)，小心求證”既以“求實(shí)”為努力的目標(biāo)，又以不確定性為特色。它一方面肯定史事的“復(fù)原”需要以證據(jù)為前提;另一方面又隱含著對(duì)史料有限性的超越，強(qiáng)調(diào)對(duì)史料作有憑借也有約束的假設(shè)與推論，勾勒歷史的豐富性，以“假設(shè)”之“疏”來(lái)連接、彌補(bǔ)歷史的斷層。就學(xué)生的思維發(fā)展來(lái)說(shuō)，“大膽假設(shè)”突破了其對(duì)已有史料的接受、理解模式，強(qiáng)化了對(duì)史料作為證據(jù)的超越與反思，倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史的多元闡釋與對(duì)話，關(guān)注學(xué)生作為生命主體的獨(dú)立表達(dá)與評(píng)判，其價(jià)值導(dǎo)向更著[于學(xué)生的自主發(fā)展與未來(lái)。就這一點(diǎn)，美國(guó)史料教學(xué)有較好的借鑒與啟示。比如，關(guān)于“美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)”一課，美國(guó)教師不僅呈現(xiàn)涉及獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的史料，分析相關(guān)史料的內(nèi)容與形式，還會(huì)讓學(xué)生據(jù)此做出不同的假設(shè)：

1.如果你是一位反獨(dú)立者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后有何感受？如果你是一位愛(ài)國(guó)者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后的何感受？

2.作為反獨(dú)立者的正面意義有哪些？愛(ài)國(guó)者呢？

3.作為反獨(dú)立者的反面意義有哪些呢？愛(ài)國(guó)者呢？

4.如果反獨(dú)立者贏得這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)將會(huì)怎么樣呢？生活會(huì)與現(xiàn)在有何不同呢？②

如此，學(xué)生就會(huì)超越現(xiàn)有的史料文本，其思維釋放更可能具有洞察性、延展性。

以上，以“用證據(jù)說(shuō)話”“一分證據(jù)說(shuō)一分話”“大膽假設(shè)、小心求證”為突破，探討了史料作為證據(jù)的層次以及學(xué)生可能具有的證據(jù)素養(yǎng)。史料是史學(xué)研究的“糧食”，更是從事歷史學(xué)習(xí)不可或缺的“構(gòu)件”與憑借。史料能否成為證據(jù)、學(xué)生能否生成恰當(dāng)?shù)淖C據(jù)意識(shí)，取決于教師對(duì)史料的性質(zhì)理解、解釋與運(yùn)用。不同年齡和能力的學(xué)生需要使用不同形式的史料，亦對(duì)應(yīng)不同層次的證據(jù)素養(yǎng)潛質(zhì)。如何讓學(xué)生從懂得“用證據(jù)說(shuō)話”，到能夠辨清“一分證據(jù)說(shuō)一分話”，最終能在方法論層面上理解與體悟“大膽假設(shè)，小心求證”，既需要教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平有深入的了解，更需要教師對(duì)此作相應(yīng)的、精心的史料教學(xué)設(shè)計(jì)。這是一個(gè)富有教學(xué)價(jià)值的、挑戰(zhàn)性的培育過(guò)程！

【作者簡(jiǎn)介】王德民，男，1969年生，山東泰安人，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

趙玉潔，女，江西南昌人，江西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】