全國文綜卷歷史論證題（第41題）一直備受矚目，今年高考過后，再次受到熱議。師生叫苦不迭，直呼“又白白準備了一場”。甚至有人據(jù)此得出這樣的結論：這道題目的變化過于頻繁（每年一變），令我們的備考迷失了方向。果真如此嗎？細究下來，我們就會發(fā)現(xiàn)，每年發(fā)生變化的僅是題目的命制形式和作答要求，而其中所考查的學科素養(yǎng)和基本能力卻一直沒有發(fā)生大的改變。本文擬就此問題做一探討，期望對我們的教學工作有所啟發(fā)。

為便于論證起見，我們先將全國卷“歷史論證題”（第41題）做一簡單的梳理如下（具體內容略）：

此次“課改”以來，全國卷在2010年首次出現(xiàn)歷史論證題，2010至2012年的3年間，每年僅1套全國卷，自2013年起，分為兩套試卷，歷史論證題也由原來的每年1題發(fā)展為2題?？v觀這些試題考查的演變過程，其中的變化主要是：

1.試題內容（素材）呈現(xiàn)方式的變化。2012年是轉折點。2012年以前，試題內容以純粹的文字形式予以呈現(xiàn)，要求學生準確釋讀出其中的文字信息。而自2012年起，試題內容開始以圖示、圖片、圖表、歷史地圖、目錄、關系式等多樣化、形象化的形式呈現(xiàn)，相比單純的文字史料而言，更為簡約而生動。解讀材料情境時，不僅要關注其中的文字信息，也要深刻研讀圖片信息之間的排布關系、結構線索以及畫面景觀。相比之下，這樣的素材呈現(xiàn)方式，對于全面而深刻地考查學生提取材料信息的能力更有價值。

2.思維視角的變化。從作答的思維視角來看，體現(xiàn)出更為開放性的特征。2010年，要求闡述對恩格斯所說的“歷史前提”的認識，這是對一個給定的觀點和內容進行多維評價，我們可以稱之為“一對多”式的評價，即針對一個固定的觀點，可以有不同的看法。2011年，要求“評析材料中關于西方崛起的觀點”，可供選擇的觀點增多了，就西方崛起的進程和方式而言，材料中包含著相互對立的兩種觀點，考生可以自主選擇其一進行論證，這是一種開放。2012年，圍繞著給定的“沖擊-反應”模式，考生既可贊同，也可反對，這是另一種形式的開放。而真正的轉折點是2013年，考生的思維視角可由固定的觀點發(fā)展到自主形成觀點。2012年以前的題目都是圍繞著一個給定的話題和觀點而展開評價，2013年開始，學生的思維視角不再被動地囿于固定觀點，而是可以主動地確立自己的觀點。比如，學生可以自主提取漢唐間歷史變遷的信息和有關中英建筑的信息（2013年），對教材目錄提出修改建議或指出不同（2014年），甚至可以“對公式進行修改、補充”或“否定”，也可完全放棄題目中的信息，自己另行“提出新公式”（2015年）。這是實質上的徹底開放。筆者將這種形式稱之為“多對多”式的論述，即自主觀點下的多維闡釋。這樣，學生在解答的過程中，其思維視角和內容不再受限，能夠保證有話可說。

3.作答要求和難度的變化。就學生的作答要求來看，也體現(xiàn)著走向開放的特征。2013年是轉折點。2013年以前的題目，均要求學生對觀點進行論證和評價，這是最高思維能力層級的要求，難度較高。2013年開始，題目的設問和作答要求都變得“溫和”了，不再要求學生對固定的“觀點”進行“評價”和“論證”（2015年Ⅰ卷題目除外），而是對自己所形成的“結論”“事實”或“信息”進行“說明”，闡釋清楚、自圓其說即可，盡管仍保留著“論證有力”“邏輯嚴密”等作答要求，但也基本上形同虛設。這樣，思維能力層級和難度大為降低。這從近幾年考生得分率的普遍提升中，也可得到佐證。

了解試題的變化趨勢，利于我們的備考與之俱進;同時，掌握其中的恒定不變之所在，也能幫助我們提升備考的科學性。通觀這6年的試題，其中所考查的基本能力卻一直沒有發(fā)生變化，具體表現(xiàn)在以下3個方面：

1.準確理解題目情境，深刻揭示內容主旨的能力。廣義上的題目情境，既包括史料素材情境、結構載體情境，也包括題目的設問情境和作答要求情境，學生要能夠做出準確的釋讀和理解。僅以2015年全國卷中的兩道題目為例做一簡單說明。2015年Ⅰ卷中提供了這樣的一個公式：“生產力=科學技術×（勞動力+勞動工具+勞動對象+生產管理）”，要求考生“運用世界近現(xiàn)代史的史實，對上述公式進行探討”。據(jù)反饋，有的學生答非所問，只能簡單地羅列出第一次工業(yè)革命的影響。其中的一個重要原因就是沒能準確理解題目的情境信息。這個公式所闡釋的是科學技術對于提高生產力的貢獻，科學技術可使生產力各要素的效益發(fā)生增殖，在論述的過程中，需要做出相關的對比分析。如第一次工業(yè)革命中工人技師創(chuàng)制出的“織機”取代了傳統(tǒng)的織布機，使人類直接參加勞動的手被“解放”出來，擴大了產量，降低了產品成本，這是對紡織領域生產力的初步增殖;隨之，瓦特改良的蒸汽機與工作機連接在一起，使工作機獲得了更為強大、持續(xù)而穩(wěn)定的動力，使人類第一次完成了以熱力代替人的體力的革命性飛躍，這是紡織領域生產力的再度增殖。1870年以后，幾乎所有的工業(yè)都受到科學技術的重大影響。由于利用了電并發(fā)明了主要使用石油和汽油的內燃機，動力工業(yè)被徹底改革，這帶來了鋼鐵行業(yè)的快速發(fā)展，使人類在材料領域從“棉花時代”發(fā)展到“鋼鐵時代”，標志著現(xiàn)代工業(yè)的崛起。這是科學技術增殖勞動工具和勞動對象的具體體現(xiàn)。不一而足。就本題的設問和作答而言，要求“就科學技術與公式中一個或多個要素之間的關系進行認證”，只要“認可”其中的一個關系，并進行合理的論證即可。當然，也可以對公式進行修改、補充、否定或提出新的公式，比如，科學技術對于生產組織形式、生產關系、世界貿易體系等的影響。而2015年的全國Ⅱ卷題目情境，與此有所不同，題目提供了一份表格（見表2）：

題目的設問是“（該表）能夠反映我國節(jié)假日變化的多種趨勢。指出其中一種變化趨勢并說明形成的歷史原因”。從表格內容來看，新增加的節(jié)假日項目名稱及內涵、節(jié)假日天數(shù)的調整、不同時代（年份）所對應的節(jié)假日及其天數(shù)，等等，都是重要的情境信息。學生要對這些信息進行縱橫觀察和提取，并結合時代背景（所學知識），針對其中一種變化趨勢的成因進行“說明”，而不需要“論證”。題目中的這些情境信息，對學生答題的路徑、范圍、內容及規(guī)范性等都作出了明確的界定，是需要準確解讀的。

題目情境中也蘊含著深刻的主題立意，需要考生進行揭示。對題目信息進行簡單的歸納是一種低層次的復述，而透過現(xiàn)象揭示本質，形成深刻的歷史認識，則是一種高層次的思維活動。深入分析這6年的高考題目，我們會發(fā)現(xiàn)，每道題目都蘊含著一個深刻的主題，依次是：“生產要素發(fā)展成為變革社會的生產方式是受制于社會條件的”（2010年）;“不同文明之間是相互融合與影響的”（2011年）;“中國近代化的動力類型是外塑基礎上的內源型崛起”（2012年）;“行政區(qū)劃的依據(jù)應因時而變，建筑是政治制度文化的一種外顯形式”（2013年）;“國共兩黨及其軍隊都是抗戰(zhàn)的主力，世界近代史亦即全球化的歷史”（2014年）;“科技是第一生產力”，“節(jié)假日的變化折射著時代的變遷”（2015年）。這是運用史觀統(tǒng)領歷史分析的結果，也是區(qū)分學生歷史理解水平和層次的重要標志。如果考生能夠抓住這些主題立意進行分析和論證，其答案就有了“靈魂”。

2.深入理解、靈活遷移和創(chuàng)造性運用所學知識解決問題的能力。解決上述題目，均需一定的史實，但并非是對所學史實的簡單復述和機械記憶，而是在深入理解基礎上的靈活運用。歷史理解包含著對史實的客觀認知（歷史事實及其衍生出的歷史結論等）和對史論的主觀認知（歷史領悟、歷史引申等）兩個層面。第一個層面更多地傾向于對客觀史實的“是何”性描述，第二個層面更多地傾向于對歷史認識的“緣何”“若何”性邏輯論證。顯而易見，這6年的高考題，無一例外，都要求學生對所學的內容進行深度分析、加工、摘取、重組和靈活運用，以即興而情境化地闡釋說明（或論證）某一歷史結論（或歷史認識），而不是按照教材所呈現(xiàn)的知識結構和固化的認知方式進行簡單地復制。如對于中國近代化的進程和動力（2012年），學生就不僅要記憶和理解近代中國遭受外強侵略、師夷長技和掀起民主革命運動的各階段歷程、結果等內容，更要在此基礎上深入理解中國近代化的三種動力類型（外塑型、內源型、外塑基礎上的內源型），并能靈活地遷移相關的知識點對此做出說明。

知識遷移和運用，要求學生將題目的情境信息嵌入到所建構起來的知識體系中，并與教材內容相對照、反思、調試，進而根據(jù)需要擇取出合適的內容去解決具體的問題。這里，教材成為了解決問題的素材庫，而不是映射標準答案的投影儀，這就是“用教材考”而不是“考教材”的含義。2014年的抗戰(zhàn)“目錄”題，要求“對該目錄提出一條修改建議，并說明修改理由”。從試題所呈現(xiàn)的教材目錄來看，明顯存在著國共兩黨兩軍之間不同抗戰(zhàn)路線、不同戰(zhàn)場、不同作戰(zhàn)結果、不同抗戰(zhàn)地位的差異，這是受當時（20世紀60年代）時代背景影響的認識產物。我們將其與所學內容進行對接，就會發(fā)現(xiàn)，這一認識是不客觀、不全面的。為此，我們就要有選擇地調動教材中的內容，對此認識進行改正。此題考查的方式，并不是直接考查淞滬會戰(zhàn)、徐州會戰(zhàn)等正面戰(zhàn)場作戰(zhàn)的背景、過程、結果和影響，而是遷移運用這些內容去解決這個具有思維含量的具體問題，即由理解史實發(fā)展到抽象認識，從淞滬會戰(zhàn)、徐州會戰(zhàn)等正面戰(zhàn)場的作戰(zhàn)中發(fā)現(xiàn)教材“目錄”存在的問題并加以更正說明。

這些題目所涉及的知識點都是“核心的”和“大眾化”的，而不苛求知識點的細節(jié)性、枝蔓性和高覆蓋率。如2015年的“節(jié)假日變化趨勢”題，涉及“宗法制”，這是中國古代的重要政治制度之一，是理解分封制和封建綱常倫紀的基礎。同時，該題直接切入了宗法制的特征和影響這個核心內容，考查學生對于宗法制度所產生（具有）的“歸依”“聚合”“追遠”等功效（特性）的深入理解，再聯(lián)系到題目中的“清明節(jié)”“中秋節(jié)”等傳統(tǒng)節(jié)日受到重視這一現(xiàn)象，借以弘揚傳統(tǒng)文化和民族美德，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明之間的有機融合。

3.邏輯論證和精當表述的能力。這6年的題目，在形式上，盡管存在著“論證”與“說明”之分，可是，在語言表述方面的要求卻沒有發(fā)生變化。幾乎每年的評分標準中都有“層次清楚”“邏輯嚴密”“表述清晰”這樣的要求，也都采取分層次賦分的方式予以評定。在論證方面，要求學生能夠運用歷史學科的專業(yè)術語、典型的史實和論據(jù)、精準凝練的語言、首尾呼應的邏輯、圍繞觀點而展開剝繭式的闡釋。這一素養(yǎng)是需要經(jīng)過訓練養(yǎng)成的。

基于上述分析，在教學中，我們就應著力做好以下兩點：

第一，注重對史實進行多元而深刻的理解，為靈活遷移運用這些史實解決具體問題奠定基礎。要樹立起“一切為了理解和運用”的教學理念，切忌對史實本身進行機械記憶和簡單復述。史實是形成學科能力的素材，而不是學科能力本身，“史實”發(fā)展成“能力”是需要“酶化”手段的。而這里的“酶化”，主要是將史實放置到不同的情境中，對其進行多角度的、深刻的理解。從這個意義上說，歷史學科的解題過程不再是史實的簡單移植，而是對于史實進行有效處理基礎上的靈活運用，即在新情境下對史實的新觀察（深入理解）和新運用。這里的“情境”就是利于激促學生深入理解和靈活運用所學知識解決具體問題的場景和角度。例如，在學習“辛亥革命的意義”時，我們可以提供這樣的情境：《袁記約法》（1914年由袁世凱炮制出的臨時憲法）中規(guī)定：“中華民國由中華人民組織之;人民于法律范圍內，有言論、著作、刊行，及集會、結社之自由;大總統(tǒng)為國之元首，總攬統(tǒng)治權;大總統(tǒng)召集立法院，宣告開會、停會、閉會;發(fā)布與法律有同等效力之教令……”那么，袁世凱既然要恢復帝制，卻為何還要在憲法中做出“人民主權”和“人民自由權”的這些法律規(guī)定呢？這主要是因為隨著辛亥革命成果的拓展，民主共和與法治觀念得以傳播，并逐漸深入人心，袁世凱不敢公開違背這些觀念。無論要實行怎樣的倒行逆施，在形式上卻要依舊維護憲法的權威，滿足人民對民主權利的訴求。袁世凱此舉，也意在為其擺脫權力限制、實現(xiàn)獨裁專制披上一層合法的外衣。這樣，就使學生加深了對相關內容的理解，遠較簡單記憶教材中“辛亥革命使民主共和觀念深入人心”這一歷史結論有價值得多。這就是情境的作用，它可以使教材內容發(fā)生“酶化反應”。再如，在定性工業(yè)文明與農耕文明之間的沖突時，我們可從不同的角度將其劃分為“殖民征服”（站在殖民地的立場）、“社會改造”（站在殖民者的立場）和“文明融合”（站在文明傳播本身的立場）等3種不同的屬性。面對同一史實，要善于變換情境、設置不同的角度進行分析。大家對此都比較熟悉，不再詳述。下面著重探討一下對史實進行深刻理解的問題。

首先，要對歷史結論進行深入追問：“該結論是怎么得出的？如何理解和認識該結論？”等等，而不能僅停留在記憶該結論是什么的層面上。如在學習第二次工業(yè)革命的影響時，教材中有“第二次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的最終形成”這樣的結論，相當多的學生在學習時，僅會死記硬背這一標志性的結論，而沒有進行透徹的理解，這是沒有實質意義的。就此，我們不妨深入追問下去：“第二次工業(yè)革命為何會促進資本主義世界市場的最終形成呢？”教師在教學時就要把這個內容講透，注重知識和結論的形成過程，而不是簡單記憶歷史發(fā)展的結果。第二次工業(yè)革命后，更多的領土被卷入資本主義世界市場體系中，市場經(jīng)濟體制也被逐漸引進殖民地，這進一步深化了工業(yè)國與殖民地之間不可分割的經(jīng)濟聯(lián)系。世界貿易的擴大是促進資本主義世界市場發(fā)展的重要因素和標志。第二次工業(yè)革命后，國際金本位貨幣制度形成，匯率、兌換機制的統(tǒng)一促進和保障了世界貿易的擴大。同時，金融資本取代工業(yè)資本，滿足了工業(yè)生產擴大化的需求，在促進投資和生產的國際化方面發(fā)揮了巨大的作用。第二次工業(yè)革命也促進了國際分工的擴大：一方面，已有的“垂直分工”（經(jīng)濟發(fā)展水平不同國家之間的分工）繼續(xù)深化，工業(yè)國與殖民地之間的分工更為細密、深入、凝固;另一方面，發(fā)達的歐美工業(yè)國之間的“水平分工”也開始大量出現(xiàn)和迅速發(fā)展。國際分工的擴大和深化，進一步促進了世界貿易的發(fā)展。隨著人口遷移和流動規(guī)模、區(qū)域的擴大，也提高了勞動力市場的國際化水平，這也是資本主義世界市場形成和發(fā)展的動力。這樣，就在“第二次工業(yè)革命”和“資本主義世界市場的最終形成”之間搭建了一座橋梁，據(jù)此，學生就會透徹地理解為什么“第二次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的最終形成”，而不是簡單地復述這一結論了。

其次，要學會透過現(xiàn)象，深入揭示其背后所反映出的本質和規(guī)律。比如，在學習中國古代地方行政區(qū)劃的變遷時，不能停留在掌握和記憶某一時期采用了什么樣的建制方式和名稱這一淺顯層次上，而要透過地方行政建制方式的演變過程，揭示出其實質之所在。“在中央集權制建立初期，行政區(qū)劃以二級制為主，在中央集權制的中、后期，行政區(qū)劃則以三級制為主;行政區(qū)劃的最基本單位（‘縣）是最穩(wěn)定的，而最高一級單位則變動最大，并總是增加中間環(huán)節(jié)和管理層次，呈現(xiàn)出行政區(qū)劃增多變繁、官員設置的等級性逐漸凸顯等特征，說明了中央在不斷地分割地方各級組織的權力，中央對地方行政控制的權威性、層遞性和有效性逐漸增強，實現(xiàn)著管理層次（行政區(qū)劃的縱向結構）和管理幅度（直接管轄下一級行政區(qū)的數(shù)量）之間的有效互動，維護著專制主義中央集權制的穩(wěn)定”。①

通過這樣的分析，學生就會明晰這種變化的實質了。

教學過程不能偏向對教材知識點和表述方式的機械性記憶和表層理解，也不能讓學生在教材中“點對點”地找到問題的答案，更要善于變換情境，實現(xiàn)對教材內容的活學活用和深入理解。

第二，提供給學生有效的訓練情境，以提升他們的解題技能和素養(yǎng)。提供給學生的練習題目不求“多”，而務求“精”。學生的歷史論證和闡釋能力是需要適當訓練的。這些年的高考題目幾乎都具有著“小切口”“大跨度”“深沖突”“廣遷移”的特征。為此，我們就要有針對性地選擇和設計訓練題目。有老師曾設計過這樣一道題目：

閱讀下列三幅征兵海報（畫中的文字內容依次為“我要你參加美國軍隊，去最近的征兵站”;“你參加紅軍了嗎”;“英國人，祖國需要你參軍，天佑吾王”），回答問題：

請回答：海報也是政府的宣傳畫，依據(jù)上述信息，并結合所學知識，論述“海報在戰(zhàn)爭年代的獨特作用”。

我們可以稱之為歷史論證題。該題符合“小切口”的特征，以“一戰(zhàn)”前后美、蘇、英三國的招貼畫（海報）為切入點，考查學生對其獨特功能的理解。在戰(zhàn)爭年代，這樣的海報具有極強的鼓動性和感染力，能夠有效地號召和組織民眾參軍作戰(zhàn)。但是，本題卻沒有體現(xiàn)出“大跨度”“深沖突”“廣遷移”的特征，題目的情境信息過于單調，沒有深入挖掘和直面畫面信息間的沖突，設問的思維含金量較低，也不具有廣泛的發(fā)散性和知識遷移性。這樣的題目，與高考試題之間的吻合度不高。我們不妨將題目的設問做出如下的改動：

宣傳畫的畫風（表現(xiàn)形式）、內容意蘊、影響力、輿論導向等等，都是國家政治文化的具體體現(xiàn)。提取材料中的信息，結合所學知識，對上述結論，任選其中一個方面或另選角度做出合理的說明。

本題從宣傳畫的畫風、內容意蘊、表現(xiàn)形式、影響力、輿論導向等多個角度，提供思維的多角度，以此為切入點，對其與國家政治文化特征之間的關系進行說明。就題目的設問而言，相較前一題目，本題可供學生思考作答的角度變得開放了，既可以選擇題目中給定的要素，也可另選其他要素，論證這一要素與國家政治文化之間的關系。該題要求說明這些要素與國家政治文化之間的關系，具有較高的思維含量，還需遷移所學的知識，將美、蘇、英三國的政治文化特征進行比較分析。圖1是美國“山姆大叔”的形象，以冷峻凝視的目光、咄咄逼人的姿態(tài)和命令式的口氣在發(fā)號施令，這種赤裸裸的政治欲求和冷漠強硬的國家意志，盡管體現(xiàn)著美國高度中央集權的政治特征，但也不符合美國式的民主習慣和人們愛國主義情感的表達方式，所以，該宣傳畫的畫風和蘊含的勸說方式需要進行改變，以能夠體現(xiàn)美國式民主政治的文化特征。圖2是1920年蘇俄的征兵海報，畫面中的紅軍士兵一手持武器、一手直指觀眾發(fā)出質問的造型手法，合乎了當時蘇俄政權的政治特色和時代背景，這種略帶指示性和蘊含榮耀性的征兵動員海報，具有一定的感召力，能夠吸引民眾紛紛參軍保衛(wèi)祖國。圖3是“一戰(zhàn)”爆發(fā)后英國的征兵海報。采用寫實的手法，以保衛(wèi)神圣女王、維護國家至上利益為號召，引起人們的關注，反映政府的政治訴求。這體現(xiàn)著英國君主立憲制的政治文化特色，能夠攝人心魄，產生強烈的鼓動效果?？v觀上述三幅海報，對主人公的不同形象設計，透射出了各國之間不同政治文化的差異，是不同國情、歷史傳統(tǒng)和不同民族精神的外在表現(xiàn)。通過這樣的訓練，學生的歷史思維和論證能力就會得到有效的提升，面對不同樣式的高考題目，也就得心應手了。

【作者簡介】王生，男，1967年出生，黑龍江省望奎縣人，正高級教師，江蘇省歷史特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江一中歷史教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，主要研究方向為高考命題與課堂教學。

【責任編輯：王雅貞】