目前，全國高考文綜課標(biāo)卷在歷史試題的命制上，不以記憶技能為測試的重心，選擇題核心在于考核考生的理解技能與分析技能，材料分析試題主要關(guān)注對歸納、概括、分析（歸因）、評價、闡述（重新設(shè)計）、解釋等技能的考核。①歷史知識點的識記不再是高考測試的重心，采用傳統(tǒng)的以教科書為本的落實知識點的教學(xué)方式，很難順利地應(yīng)對歷史高考的變革。那么一線教師如何適應(yīng)歷史高考的變化，改變教學(xué)策略，提升學(xué)生的歷史學(xué)科技能呢？

由于歷史高考命題嚴(yán)格貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的思想，強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)的檢測，努力達(dá)成以考試評價推動教學(xué)改革的意圖，自然，教師在平時的教學(xué)中，也應(yīng)關(guān)注對學(xué)生學(xué)科技能的培養(yǎng)。在歷史必修課程的教學(xué)中，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)知識點落實的教學(xué)方式，嘗試將技能培養(yǎng)納入平時的教學(xué)任務(wù)。

技能目標(biāo)是歷史課程核心目標(biāo)之一，但是在高中必修課程的教學(xué)中，不少教師認(rèn)為，歷史教學(xué)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)基本的歷史知識，等到高三復(fù)習(xí)課時，再對學(xué)生進(jìn)行技能訓(xùn)練。許多教師在平時的備課中，雖然列有能力培養(yǎng)目標(biāo)，但這些目標(biāo)大多形同虛設(shè)。我們在一線教學(xué)中常常看到，不少中學(xué)生在高一階段歷史考試成績非常好，他們對歷史學(xué)習(xí)也很自信?？墒堑搅烁呷A段，學(xué)生陡然感到歷史課的學(xué)習(xí)變難了，考試成績也不那么樂觀。究其原因，是因為學(xué)生在必修階段主要進(jìn)行的是知識接受式學(xué)習(xí)，考試也多以知識點識記為考核目標(biāo)，學(xué)生只要記住教科書結(jié)論，一般考試分?jǐn)?shù)不會差。但是高三階段，能力測試的重要性提升了，學(xué)生發(fā)現(xiàn)即使背熟教科書結(jié)論，在考試時也常常不知道如何解答題目。就學(xué)習(xí)速度而言，知識學(xué)習(xí)的速度比較快，而技能的掌握、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)等學(xué)習(xí)目標(biāo)落實的速度比較慢。如果教師把學(xué)習(xí)周期較長的技能培養(yǎng)目標(biāo)，放在高三復(fù)習(xí)課中去落實的話，為時已晚。鑒于技能的培養(yǎng)是一個長期的工作，教師在平時的教學(xué)中，應(yīng)有意識地將技能培養(yǎng)視為教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生技能的發(fā)展。

歷史教科書中的知識點包括兩個類別：一是史事性知識點，一是史識性知識點。對史事性的知識點，學(xué)生的理解難度不大。至于后者，教師多采用簡單呈現(xiàn)材料，或者通過問答的方式，讓學(xué)生或者從材料中提取有效信息（即印證教科書觀點的話語），或者從教科書中找出正確結(jié)論的語句。這樣的教學(xué)方式，很難讓學(xué)生真正理解教科書為什么這樣說，雖然學(xué)生背熟了教科書結(jié)論，卻不理解結(jié)論得出的依據(jù)或者結(jié)論與前后歷史事件之間的關(guān)系。結(jié)果，一旦學(xué)生面對“新材料”“新情境”的考試題目，往往感到棘手難為。

教科書知識是一種靜態(tài)知識，話語比較抽象、簡略。簡單依據(jù)教科書平臺，既難讓學(xué)生更好地理解教科書結(jié)論得出的依據(jù)，以及結(jié)論推理的方式，又難培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科技能，尤其是分析問題、解決問題的能力。例如，人教版必修一中有這樣一段話：“雅典民主的理論與實踐，為近現(xiàn)代西方政治制度奠定了最初的基礎(chǔ)。民主氛圍創(chuàng)造的空間，使雅典在精神文化領(lǐng)域取得了輝煌成就。”乍一看，似乎一點不難懂。但是仔細(xì)琢磨，理解這句話并非易事：什么叫最初的基礎(chǔ)？雅典民主的理論與近現(xiàn)代西方政治制度之間的關(guān)系是什么？雅典民主政治與雅典文化成就之間的關(guān)系又是什么？這些疑問，僅僅依靠教科書文本我們是無法解決的。

課程改革推行“一綱多本”，不同地區(qū)的學(xué)生使用不同版本的教科書，高考命題的基本思想是不再以某一版本的教科書為藍(lán)本進(jìn)行，而是以貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求為命題原則之一。所以，死摳書本知識點的教教科書方式已經(jīng)失去了時代的意義。

所謂理解是指學(xué)生能根據(jù)所獲得的信息合理建構(gòu)自我認(rèn)知，把握信息蘊含的意義。歷史學(xué)習(xí)中的理解是一種間接理解，它常常需要經(jīng)過復(fù)雜的思維過程，要求把握認(rèn)識歷史事物的本質(zhì)，即對歷史現(xiàn)象或歷史事物能夠做到知其然，又知其所以然。

理解所涉及的多為概念性知識，需要學(xué)生在已獲得的知識與以前學(xué)過的知識之間建立起聯(lián)系，能對所學(xué)的歷史內(nèi)容進(jìn)行歸納和整理，形成對歷史問題本質(zhì)特征的初步認(rèn)識。例如：對于某一段歷史的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生能夠解釋其中的歷史概念，說明歷史事件產(chǎn)生的原因，闡明歷史事件或歷史現(xiàn)象之間的關(guān)系;能夠?qū)v史事件或歷史現(xiàn)象進(jìn)行歸類，從歷史信息或歷史現(xiàn)象中歸納概括出歷史事件或歷史現(xiàn)象的本質(zhì)特征;能夠圍繞主題自己收集相關(guān)的歷史信息材料，概述該段歷史發(fā)展的線索;能夠判斷歷史人物行為動機(jī)等。如果學(xué)生能夠做到上述諸方面或者多數(shù)方面，可以說學(xué)生理解了該段歷史。

理解是高層次認(rèn)知技能中最基礎(chǔ)的一種類型，它是分析、應(yīng)用、評價等更高層次認(rèn)知技能發(fā)展的基礎(chǔ)。綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知過程，均是理解技能培養(yǎng)所必需的，它們是理解技能的子類型。學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中，如果對歷史事件、歷史現(xiàn)象產(chǎn)生的背景、特點缺乏明晰的理解，要想讓他們獨立分析、評價某一歷史問題并非易事。因此，教師幫助學(xué)生理解知識是歷史教學(xué)的切入點，既牽扯到能力目標(biāo)培養(yǎng)的達(dá)成，又涉及情感態(tài)度價值觀教育目標(biāo)的落實。

歷史理解的基礎(chǔ)在于對歷史概念的理解。如果學(xué)生對某些歷史概念不理解，他們在解題時就會不知所措。把握歷史概念能夠提高學(xué)生對歷史知識的理解，有助于形成良好的歷史思維能力，提高解題技能。因此，教師應(yīng)重視歷史概念的教學(xué)。

不少老師誤以為，學(xué)生能夠流暢地背誦教科書原文就是理解，其實不然。所謂概念的理解，是指領(lǐng)會概念的本質(zhì)特征，對所理解的對象可以用自己的話表達(dá)出來。如果學(xué)生能改變課本原有的表達(dá)方式，或者重新對語言材料加以改組，另用簡潔、抽象的話語進(jìn)行概述，這才是理解。

每一個歷史知識概念都有它特定的歷史結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、內(nèi)涵和外延，教師應(yīng)從這四個方面幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解和辨析歷史概念。學(xué)習(xí)歷史概念時，需要從概念的特點、本質(zhì)或性質(zhì)等視角抽象出歷史概念的特征，從而揭示歷史概念的內(nèi)涵和外延。

概念的理解離不開具體的時代背景，教師應(yīng)結(jié)合具體的歷史情境，幫助學(xué)生清晰認(rèn)識這些概念。如果學(xué)生對歷史概念發(fā)展的過程、特征和線索缺乏整體的縱向聯(lián)系，其認(rèn)識易發(fā)生偏差。例如，對宗法制概念的理解上，人教版導(dǎo)語說：“王位世襲制、等級森嚴(yán)的分封制和血緣關(guān)系維系的宗法制，構(gòu)成了古代中國早期政治制度的主要特點。經(jīng)過春秋戰(zhàn)國時期的諸侯爭霸，到秦朝統(tǒng)一多民族國家的形成，以皇權(quán)為中心的中央集權(quán)制度建立起來?！比嗣癜鎸?dǎo)語說：“中國早期國家制度受到宗族血緣關(guān)系的明顯影響。從戰(zhàn)國時期開始，中國出現(xiàn)了中央集權(quán)的政治制度?！痹缆窗鎸?dǎo)語說：“靠宗法制的血緣紐帶維系統(tǒng)治秩序并非長久之計。隨著周王與諸侯、諸侯與大夫之間的大小宗關(guān)系日益疏遠(yuǎn)，靠宗法分封制維系的權(quán)力格局逐漸解體……建立一個皇帝具有無上權(quán)威的中央集權(quán)制度就水到渠成了?！辈⑶?，各版本教科書在秦代之后，均不再陳述宗法制的內(nèi)容，主要談?wù)摰氖侵醒爰瘷?quán)制、郡縣制，似乎在秦漢后，宗法血緣關(guān)系退出了中國政治舞臺，地緣關(guān)系成為中國社會的基礎(chǔ)。其實，秦代之后，“從地方組織來看，郡縣制取代了宗法式的層層分封制，但鄉(xiāng)里之制并未取代宗族組織，而是形成了以宗族血緣組織為內(nèi)核，以地緣鄉(xiāng)里組織為外殼的兩式的社會基層組織。從國家組織看，官僚體系開始建立，但以國君為首的統(tǒng)治者仍是宗法式的家族統(tǒng)治，官僚們只是附庸而已。因而，國家的實質(zhì)仍然是宗法血緣關(guān)系下父家長制大家庭的放大，自秦到晚清也都如此”。①概念的教學(xué)，需要教師有意識地對概念發(fā)展的歷程進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生抓住概念的時代特征，辨析概念的本質(zhì)或性質(zhì)，以準(zhǔn)確詮釋歷史概念的含義。例如，宗法制是由父系氏族公社家長制演變而來，是氏族貴族按血緣關(guān)系分配政治權(quán)力，以建立世襲統(tǒng)治的一種制度，其核心內(nèi)容是嫡長子繼承制。特點是宗族組織和國家組織合二為一。宗法制目的是保證貴族在政治上的特權(quán)地位，強(qiáng)化王權(quán)，維系統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部的穩(wěn)定。其確立于夏，發(fā)展于商，完備于西周。秦代之后仍保留宗法制的殘余，對各王朝均產(chǎn)生不同層次的影響。這一定義就比較全面，抓住了宗法制概念的本質(zhì)。該概念所敘述的宗法制的特點、對后世的影響，教科書沒有提到，需要教師提供信息，引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識，否則不利于理解宗法制的概念。

再如2015年天津高考?xì)v史卷第12題，讓考生從制度層面分析南北朝時期中國從分裂走向統(tǒng)一的主要原因。答案只給出了一個，即中央集權(quán)制度的建立。其實宗法制所體現(xiàn)的繼承制度也是其中原因之一。南北朝時期，一方面盡管社會動蕩，但君位的嫡長繼承制基本未變。在“家天下”的政治格局下，嫡長制把選擇繼承人的資格限制到一個人身上，一定程度降低了權(quán)利轉(zhuǎn)移時政治振蕩的頻率。②宗祧繼承擴(kuò)展到政治領(lǐng)域，統(tǒng)治階級可以像在宗族中繼承祖先一樣，在政治領(lǐng)域繼承父祖的地位。③皇權(quán)的至高無上，促使掌權(quán)者采用各種措施確保統(tǒng)治區(qū)域的穩(wěn)定與擴(kuò)大，避免進(jìn)一步的分裂。同時，“宗法制所包含的對等級、尊卑、責(zé)任、義務(wù)等方面道德和倫理關(guān)系的評價體系，幫助人們很快地建立起君君、臣臣、父父、子子的國家政治倫理， 減少了人們因社會地位不平等而產(chǎn)生的對立和摩擦， 為自然而然地形成大一統(tǒng)社會的分層結(jié)構(gòu)和人們之間的有序關(guān)系提供了思想源泉和保證”。④這一觀念對隋唐統(tǒng)一也起到了思想上的促進(jìn)作用。另一方面，“早期國家的政治制度是建立在親貴合一的基礎(chǔ)上，血緣親族是任官從政的先決條件，世襲罔替，代代相承”。⑤南北朝時期，世家大族壟斷朝綱，就是這種貴族政治的殘余。隋唐時期，統(tǒng)治者進(jìn)行了一系列的變革，官僚政治完全代替貴族政治，從此大一統(tǒng)成為中國歷史發(fā)展的主流。顯然，天津卷給出的答案使歷史簡單化了。

目前高考?xì)v史試卷在命題時，非常關(guān)注對考生歷史概念掌握情況的考查。例如，2014年全國課標(biāo)文綜I卷中的第26、31、34題，主要考核考生對宋明理學(xué)、計劃經(jīng)濟(jì)體制、新經(jīng)濟(jì)政策等歷史概念的理解情況;2015年全國課標(biāo)文綜I卷中的第33、34題，實質(zhì)是考核考生對內(nèi)閣責(zé)任制、羅斯福新政等歷史概念的理解情況。

在理解概念的基礎(chǔ)上，還需要學(xué)生嘗試去理解歷史事件、歷史現(xiàn)象的特點、本質(zhì)、影響或歷史意義。高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“通過歷史必修課，學(xué)會從不同角度認(rèn)識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系;培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。”如何達(dá)成上述要求？盡管我們常說：當(dāng)代社會與歷史有著千絲萬縷的聯(lián)系，但是如何讓學(xué)生認(rèn)識到其中的聯(lián)系，更好地利用歷史知識去分析、看待當(dāng)今諸多的社會問題呢？這似乎是一個棘手的問題。其實，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中，能夠做到理解歷史事件、歷史現(xiàn)象的特點、本質(zhì)、影響或歷史意義，上述問題就會迎刃而解。

把握、理解歷史事件或歷史現(xiàn)象，需要學(xué)生透過歷史的表象，抓住歷史現(xiàn)象、歷史事件出現(xiàn)的背景因素，結(jié)合它們對后世產(chǎn)生的影響，既要深入當(dāng)時的時代，神入歷史進(jìn)行思考，又要居高臨下、站在歷史發(fā)展的長時段，透視歷史事件或歷史現(xiàn)象的特點與本質(zhì)，才能體會到歷史與當(dāng)代之間的關(guān)系，形成分析問題的眼光。例如，分封制與宗法制之間的關(guān)系。如果僅憑借教科書內(nèi)容，學(xué)生可能會認(rèn)為，分封制是里，宗法制是表，掌握西周政治制度的核心是分封制，各版本必修一課本對分封制的介紹要詳于對宗法制的介紹似乎就是明證。其實這種認(rèn)識是錯誤的，關(guān)鍵在于學(xué)生沒有理解什么是宗法制。宗法制是按照血緣宗族關(guān)系分配政治權(quán)力，維護(hù)政治聯(lián)系的制度。宗法制是分封制的基礎(chǔ)，保證了貴族在政治上的壟斷和特權(quán)地位;分封制是宗法制在政治制度方面的體現(xiàn)，有利于穩(wěn)定當(dāng)時的政治秩序，兩者相輔相成。不理解宗法制、分封制各自的特點、本質(zhì)及它們之間的關(guān)系，學(xué)生很容易產(chǎn)生上述誤解。如2014年全國文綜Ⅰ卷第24題，題干給出了“天”在古代中國被尊為最高神、秦漢以后皇帝舉行祭天大典、官員百姓祭拜祖先等一系列信息，讓考生對此分析，歸納出材料所反映的主題。關(guān)于中國政治制度史的特點，史學(xué)界研究認(rèn)為：“第一，君主專制、個人集權(quán)與宗法血緣關(guān)系、婚姻裙帶關(guān)系貫穿在中國政治制度史的始終。第二，政權(quán)與神權(quán)相結(jié)合，以神權(quán)作為論證政權(quán)合理性的依據(jù)。第三，政治制度與倫理道德相結(jié)合，儒家學(xué)術(shù)思想長期影響古代政治制度?！雹偃绻麑W(xué)生理解了中國政治制度史的這些特點，該題的答案非常明顯：秦以后政治上雖不強(qiáng)調(diào)宗法制，但是宗法血緣關(guān)系始終是我國歷史文化的主流。統(tǒng)治者祭天目的在于神化皇權(quán)、鞏固統(tǒng)治，官員、百姓祭拜祖先是古代宗法血緣關(guān)系的延續(xù)，這是一種家庭人倫秩序?！墩撜Z》言：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣;不好犯上，而好作亂者，未之有也?！彼?，孝有益于統(tǒng)治者鞏固政權(quán)。統(tǒng)治者鼓勵官員、百姓祭拜祖先，反映了秦漢以后統(tǒng)治者希望借助于人倫秩序維護(hù)政治統(tǒng)治。如果學(xué)生理解了中國古代政治制度的特點以及它對后世的影響，便能夠很好地理解許多社會問題，如為什么中國與西方會出現(xiàn)不同的文化特點？為什么在中國實施民主法治會那么艱難？為什么中國會存在家長制的殘余？為什么廣大民眾內(nèi)心一方面會崇尚明君，一方面又渴望民主、反對專制？為什么人們會迷信權(quán)威？等等。顯然，深刻理解歷史對于歷史學(xué)習(xí)意義重大，不僅能夠認(rèn)識到歷史事件、歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，還能夠獲得一個分析社會問題的眼光。在這樣的對歷史反思過程中，一方面利于學(xué)生深刻認(rèn)識中國古代社會的特點;另一方面有助于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科技能，形成正確的歷史觀與價值觀。

在歷史學(xué)習(xí)中，如果學(xué)生能夠把握教科書文本所表達(dá)的思想，把握歷史人物行為的動機(jī)和效果，把握歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，把握歷史現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)和功能，把握論點、論據(jù)間的邏輯聯(lián)系，那么，我們說他基本理解了這段歷史。需要教師注意的是，教科書某些結(jié)論的得出與歷史觀有著密切的關(guān)系，應(yīng)提醒學(xué)生不能僅從歷史事件表面的發(fā)展來審視歷史事件的影響，還應(yīng)結(jié)合歷史觀，去分析這些歷史結(jié)論得出的原因，以加深對教科書某些認(rèn)識結(jié)論的理解。

根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)生的認(rèn)知技能可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等，目前高考命題也大體按照這一分類來測試考生的認(rèn)知技能。歷史教師應(yīng)熟悉布魯姆目標(biāo)分類學(xué)的具體內(nèi)容，按照技能訓(xùn)練的要求在教學(xué)中落實學(xué)科技能的培養(yǎng)。

高層次認(rèn)知技能中的理解、應(yīng)用、分析、評價等均有各自的子類型，教師在教學(xué)中可以從這些子類型出發(fā)，對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知技能的應(yīng)用訓(xùn)練。

例如，“理解”認(rèn)知過程包括解釋、舉例說明、分類、概括總結(jié)、推理、比較和闡述等子類型。如果教師在教學(xué)中籠統(tǒng)對學(xué)生進(jìn)行理解認(rèn)知的培養(yǎng)，學(xué)生可能會產(chǎn)生思維上的混亂。相反，以子類型技能培養(yǎng)為主線，有助于學(xué)生從具體的視角把握理解技能的要求以及各子類型之間的差異與聯(lián)系。在理解認(rèn)知過程的子技能中，解釋技能要求學(xué)生能夠?qū)⒛骋恍畔?、概念等從一種表現(xiàn)形式轉(zhuǎn)換為另一種表現(xiàn)形式，這種轉(zhuǎn)換需要學(xué)生使用自己的、精煉準(zhǔn)確的話語去概括;舉例說明要求學(xué)生根據(jù)某一概念的定義特征，選擇或列舉與該概念或原理特征相一致的例子;分類或歸類要求學(xué)生將某一事物或歷史現(xiàn)象劃歸為某一類型;歸納是從呈現(xiàn)的信息中，提取出抽象的主題或得出相關(guān)的結(jié)論，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)信息，并用簡短的話語表述;比較技能強(qiáng)調(diào)對信息及比較要素做出處理和綜合，發(fā)現(xiàn)兩個事物、事件、思想、問題或情境之間的類似性和差異性;推理是指根據(jù)一系列實例，學(xué)生發(fā)現(xiàn)實例之間的關(guān)系或特征，要求選出正確的關(guān)系或原理;闡述要求學(xué)生運用某一因果模型，對某一歷史事件爆發(fā)的原因或影響做出最佳的說明。理解技能培養(yǎng)的關(guān)鍵是比較、歸類技能，因為這些技能有助于學(xué)生辨別歷史事物之間的不同，理解歷史事物屬于的類別。教師應(yīng)有意識地通過比較、歸類等方式，利用材料，組織學(xué)生去辨別比較信息中的相似性與相異性，幫助學(xué)生深入觀察，發(fā)現(xiàn)歷史事物之間的聯(lián)系，識別事物的特點，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的類比推理能力，概括總結(jié)信息內(nèi)涵的主旨。

因此，教師需要把握技能運用的技巧，通過具體的材料信息，幫助學(xué)生辨析歷史現(xiàn)象、歷史事件的特點與本質(zhì)，將理解歷史知識、分析歷史問題、如何進(jìn)行歷史評價等策略方法，滲透在課堂教學(xué)中。例如，在歷史概念的教學(xué)中，教師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生按照書本原話來解答歷史概念，應(yīng)繼續(xù)追問，要求學(xué)生用自己的話語對某一概念進(jìn)行重新解釋。如果學(xué)生能夠做到，基本表明學(xué)生對這一概念有了自己的理解。再如，推理技能的培養(yǎng)，需要學(xué)生解讀所面對信息的特征，根據(jù)學(xué)科知識，發(fā)現(xiàn)信息中不同因素的影響，然后推測信息特征的關(guān)系，并對這個關(guān)系進(jìn)行解釋，推測其可能發(fā)生的變化。

教科書文本抽象，缺乏足夠的細(xì)節(jié)，利用教科書文本去培養(yǎng)學(xué)生的技能不太容易。鑒于目前歷史高考靈活運用材料考核學(xué)生的學(xué)科技能，教師應(yīng)有意識地利用有價值的材料，培養(yǎng)學(xué)生高層次的認(rèn)知技能。

高層次的認(rèn)知技能如理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等，教學(xué)中合理運用材料都可以培養(yǎng)。筆者試舉一例，就如何利用材料對學(xué)生進(jìn)行歸納、分析等技能的培養(yǎng)予以說明。

雅典還在變成工業(yè)和商業(yè)的城市以前就組成了一個單一城市領(lǐng)導(dǎo)周圍比較廣闊農(nóng)村地區(qū)的國家。我們有理由推測，這個城邦的務(wù)農(nóng)的平民，初期還算不上是城邦的公民。史料表明，梭倫改革以前，這些平民的處境是貧困而悲慘的。

直接民主制度唯有在領(lǐng)土狹小的城市國家中才有可能。在這些國家中，鄉(xiāng)居的公民進(jìn)城參加公民大會可以朝出暮歸，人們相互間比較熟悉，一國政務(wù)比較簡單，易于在公民大會中討論和表決。

希臘城邦政制，不許有單個政府首腦統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的無所不能的行政權(quán)力，使得公民大會或議事會只成為“陪襯”這個行攻權(quán)的“清談”的議會，這是直接民主制度的重要組成部分。不僅如此，法庭也是由公民大會選任的，法庭也得對公民大會及議事會負(fù)責(zé)，重大訟案的上訴和終審機(jī)構(gòu)是公民大會本身。

希臘移民，通過民族混合和其他途徑，如在小亞細(xì)廣泛吸收了先進(jìn)的古代巴比倫文明。

——《顧準(zhǔn)文集：希臘城邦制度》

1.歸納、概括技能的培養(yǎng)

利用材料培養(yǎng)學(xué)生的歸納技能，教師應(yīng)注意提供的材料最好要有三層以上的要素信息。如果只有一層、兩層要素信息，學(xué)生一看即知材料的內(nèi)涵，是不利于歸納能力培養(yǎng)的。

如何進(jìn)行概括總結(jié)，首先應(yīng)找出關(guān)鍵信息，判斷信息的主題內(nèi)容（在具體的考試過程中，常常不需要學(xué)生去判斷主題內(nèi)容，大體上考試提出的問題就是主題內(nèi)容，要求學(xué)生圍繞主題內(nèi)容去辨別關(guān)鍵信息）。一旦明確主題內(nèi)容，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生使用一句話概述出材料反映的主題或歷史信息、歷史現(xiàn)象的本質(zhì)。上述材料中，第一段是說梭倫改革前的雅典平民不是公民，第二段是說城邦制度和直接民主是互相依賴的，第三段是說公民大會是民主制度的重要組成部分，第四段是說希臘城邦制度的發(fā)展吸收了其他先進(jìn)的文明。綜合起來，材料反映的主題就是：希臘城邦的民主制度。

2.分析技能的培養(yǎng)

分析通常是理解的深化，也是評價的前提，在完成分析認(rèn)知任務(wù)過程中，理解、分析、評價技能常常交互在一起進(jìn)行使用。分析技能包含3個子技能：區(qū)分、組織、歸因。目前考試中對分析技能的考查主要放在歸因分析的考查上。歸因技能常常與區(qū)分、組織技能相結(jié)合，要求考生先對信息要素進(jìn)行區(qū)分，再進(jìn)行組織歸納，然后有效地進(jìn)行歸因。所以，歸因技能的培養(yǎng)，材料中最好能夠有區(qū)分、組織的要素信息，便于學(xué)生在區(qū)分、組織的基礎(chǔ)上進(jìn)行正確歸因。

在分析過程中，區(qū)分要求學(xué)生根據(jù)材料的核心思想、目的、觀點、價值觀等，能夠區(qū)分出相關(guān)與無關(guān)的信息，把不相關(guān)、不重要的要素排除在外;組織要求考生說明相關(guān)要素之間的關(guān)系、這些要素與整體結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以及它們對于材料蘊含的觀點、目的、價值觀等的作用;歸因是在上述基礎(chǔ)上，分析并發(fā)現(xiàn)材料蘊含的目的、觀點或價值觀等，判斷出現(xiàn)的原因。

一般而言，分析技能的操作大體分為三步：第一步是確定與主題內(nèi)容相關(guān)的信息，區(qū)分材料中的事實與觀點信息，即注意區(qū)分材料中的描述性信息和人們對問題的評論信息。要求避免受主觀先見的約束，明確分析問題的目標(biāo)，盡可能發(fā)現(xiàn)信息中的其他因素，搞清楚材料信息中所隱含的信息內(nèi)容。第二步是簡述該問題的表現(xiàn)形式。這一步驟常常需要學(xué)生聯(lián)系所學(xué)過的內(nèi)容，結(jié)合材料判斷問題的范圍，考慮與問題有關(guān)的所有因素，即問題與哪些事有牽連？它涉及哪些人？問題可能導(dǎo)致的后果等。第三步是分析該問題產(chǎn)生的原因。要求辨析材料中哪些是問題產(chǎn)生的原因，哪些是問題本身的特征。

以上述材料為例，雅典城邦民主制度形成的原因有哪些呢？回答這個問題，一方面需要依據(jù)材料，另一方面還要結(jié)合所學(xué)知識。圍繞該問題，首先應(yīng)區(qū)分材料中與主題相關(guān)的信息：梭倫改革前的雅典平民不是城邦公民，表明雅典民主制的形成始于梭倫改革;狹小的城市國家才有可能形成直接民主制度;希臘民主制度的形成，與民族融合和吸收各地先進(jìn)的文明有關(guān)。接著，需要考慮與該問題有關(guān)的因素：希臘的地理環(huán)境、工商業(yè)的發(fā)展、平民的斗爭、各地民族與文明的交融等。然后思考這些因素可能造成哪些后果。最后，圍繞問題，整理概括出雅典城邦民主制度形成的原因。

分析原因的方法多種多樣，常見的有：利益分析法、內(nèi)外因分析法、根本原因分析法、平衡分析法等。利益分析法就是首先確定材料中或問題中的利益的主體及其性質(zhì)，區(qū)分利益的輕重、大小、層次和地位，排除非正當(dāng)?shù)睦?。?nèi)外因分析法強(qiáng)調(diào)，歷史事件的發(fā)展是內(nèi)因和外因共同起作用的結(jié)果，內(nèi)外因在發(fā)展中的地位和作用是不同的;辨析內(nèi)因、外因，有助于發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的關(guān)鍵。根本原因分析法認(rèn)為，歷史事件發(fā)生的原因是多層面的，在原因的背后還有產(chǎn)生原因的原因;對原因進(jìn)行層層分析，有助于找到問題產(chǎn)生的根本原因。平衡分析法指出，社會在發(fā)展過程中供給與需求之間應(yīng)保持均衡，即相互協(xié)調(diào)，一旦失衡，容易產(chǎn)生問題;運用平衡分析方法，有助于判斷材料中是否存在失衡的社會現(xiàn)象，進(jìn)而分析出影響社會協(xié)調(diào)的因素。例如就業(yè)問題，如果社會上失業(yè)人數(shù)較多，必然打破社會關(guān)系的平衡，對社會經(jīng)濟(jì)、社會穩(wěn)定等都會產(chǎn)生不利的影響。當(dāng)然，這些分析方法有時可以相互通用，具體選擇用什么方法，應(yīng)遵循具體問題具體分析的原則，因問題、材料的不同而不同。

教師在運用材料進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)辨析材料的類別，選擇更能啟發(fā)學(xué)生思考與發(fā)展技能的材料。一線老師喜歡使用領(lǐng)導(dǎo)人在一些紀(jì)念日場合所發(fā)表的言論，或者教科書課本上的話語。嚴(yán)格來說，這樣的材料在教學(xué)中主要是用于印證教科書結(jié)論或某種觀點，對于提升學(xué)生的技能幫助不大。

培養(yǎng)學(xué)生的分析技能，還需要教師根據(jù)具體的材料與信息，圍繞材料中的錯誤分析、觀點認(rèn)識的立場、論點論據(jù)的關(guān)系等細(xì)節(jié)設(shè)計思考問題。例如，教師可以設(shè)計下列問題：該段信息中有哪些推理錯誤？什么信息誤導(dǎo)了作者？是怎樣誤導(dǎo)的？如何糾正這一錯誤認(rèn)識呢？作者所站的立場是什么？其理由是什么？有沒有其他立場？為什么有人認(rèn)為這一立場是正確的（或錯誤的等）？什么論據(jù)支持了該論點？這些論據(jù)存在哪些局限性？恰當(dāng)?shù)膯栴}設(shè)計有助于學(xué)生理解分析歷史問題時，具體應(yīng)從什么角度、從哪些方面去分析問題，進(jìn)而掌握分析技能實施的要求。

3.應(yīng)用技能的培養(yǎng)

應(yīng)用技能要求學(xué)生能夠運用某一具體的方法去解決問題。如2015年Ⅰ卷第41題，要求考生根據(jù)材料中提供的公式，將其應(yīng)用到分析問題過程中。面對這類任務(wù)或試題，學(xué)生應(yīng)已經(jīng)知道采用何種方法完成任務(wù)或解決問題。例如，評價歷史事件或歷史人物，雖然有“評價”字眼，但不屬于評價技能，而是應(yīng)用技能，即學(xué)生運用相關(guān)的評價歷史事件、歷史人物的方法，去解決所面臨的問題。

如何在教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用技能的培養(yǎng)呢？大體也分為三個步驟。首先，教師在教學(xué)中應(yīng)該講清楚解決某一問題所需要的方法。例如，評價歷史人物要遵循唯物史觀的方法，結(jié)合歷史人物所處的環(huán)境與背景去考察，要歷史地看問題，堅持全面性、客觀性、辨證性等;不能僅用道德來衡量一個歷史人物，而應(yīng)根據(jù)他對歷史發(fā)展、社會進(jìn)步所起作用來進(jìn)行評價;應(yīng)堅持效果第一、動機(jī)第二的方式;在階級社會中還應(yīng)堅持階級分析方法;采用方面論（按人物一生所從事的活動來具體評價）、階段論（把人物的一生分成若干個階段來評價）、重點論（抓住主要活動進(jìn)行評價）相統(tǒng)一的方式，最后得出一個整體評價。按照這樣的方法去評價歷史人物，就屬于應(yīng)用具體的方法解決問題。其次，教師應(yīng)通過具體的實例分析進(jìn)行演示，使學(xué)生知道應(yīng)用技能在實踐中是如何操作的。需要老師們注意的是，由于高中必修課本采用專題史編寫的方式，幾乎沒有多少涉及歷史人物活動的信息，在必修課階段對學(xué)生進(jìn)行歷史人物評價方法的教學(xué)，一定要注意提供相應(yīng)的材料信息，補(bǔ)充歷史人物主要活動內(nèi)容。第三，布置相關(guān)的作業(yè)，讓學(xué)生通過練習(xí)，將所學(xué)到的技能知識遷移到具體的實踐中。當(dāng)前市場上的中學(xué)生歷史課后練習(xí)冊品種繁多、良莠不齊。需要教師精選或者根據(jù)學(xué)情，靈活設(shè)計、選擇適合學(xué)生技能發(fā)展的作業(yè)題。有意識地通過平時的作業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生將課堂上學(xué)習(xí)到的技能，能夠遷移到課后的練習(xí)中，掌握并發(fā)展高層次的認(rèn)知技能。

再以上述材料為例，如果提出問題：結(jié)合所學(xué)知識與材料“城邦制度如果說還有不少長處，那么所有這些長處在它變成帝國的時候，幾乎全都轉(zhuǎn)化成為反面的東西，成為丑惡不堪的東西了”，①請你評價雅典民主制度的歷史作用。那么，如何具體操作呢？對歷史事件或歷史現(xiàn)象的評價，一般是從效果上進(jìn)行分析，主要包括3方面的分析內(nèi)容：事件的定性分析、事件在當(dāng)時的作用、對后世產(chǎn)生了怎樣的影響。結(jié)合雅典民主制度，我們一定要認(rèn)識到這是一種直接民主制度，它適用于小國寡民，當(dāng)雅典打敗波斯向帝國發(fā)展時，意味著統(tǒng)治區(qū)域的擴(kuò)大，雅典仍然堅持本地區(qū)的民主，無疑會遭到其他城邦的反對，這是材料暗含的信息。此外，直接民主本身有弊端，各版本課本對此均有所陳述。雅典民主制度發(fā)展到伯利克里時代，即帝國時代，也是其走向鼎盛時期的過程。對此正面影響，教科書也有敘述，不過教科書沒有敘述雅典民主制在當(dāng)時并不為人們所看重，例如柏拉圖的《理想國》就對民主制進(jìn)行了批判。這需要我們綜合各方面的信息，進(jìn)行一分為二的評價。歷史事件的影響或作用，主要有近期影響與長期影響，前者是從當(dāng)時的時代來分析，后者則是從歷史發(fā)展的長期性或者大歷史的視角去看待歷史發(fā)展的。雅典民主制度對后代歷史的影響主要是觀念上的，西歐近代民主制的發(fā)展并不是在雅典民主制的基礎(chǔ)上形成的，而是另辟蹊徑。當(dāng)我們確定了解決問題所需要的因素與解決方向后，下一步就是根據(jù)評價歷史事件的方法做出結(jié)論了。

4.評價技能的培養(yǎng)

評價是基于一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的判斷。在評價技能的考核中，需要考生注意評價對象的特征（包括正面和負(fù)面特征），并對照評價的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)做出判斷。評價技能涉及批判性思維，是一種較高層次的認(rèn)知技能。2014年歷史高考全國I卷第41題就涉及對評價技能的考核。

高考在命題中測試考生的評價技能，表明命題者已開始關(guān)注對考生批判性思維的考查，這值得一線教師注意。歷史學(xué)科考核評價技能的類型主要涉及兩個方面：一是對教科書編寫是否存在問題進(jìn)行評價，一是對問題解決（如評價歷史人物、評價歷史事件）的方案是否存在問題進(jìn)行評價。對于前者，需要理解某段歷史發(fā)展的線索、特點，認(rèn)識到該段歷史的本質(zhì)，然后結(jié)合教科書編寫側(cè)重點，分析判斷教科書編寫存在的優(yōu)缺點或課文整體設(shè)計水平的高低。對于后者，需要結(jié)合評價歷史人物或歷史事件的方法，分析這一評價方案存在的問題。對問題解決的方案是否存在問題進(jìn)行評價這一題型，早幾年高考已涉及。前文已述，評價歷史人物、評價歷史事件不屬于評價技能，而屬于應(yīng)用技能，但是判斷分析某人對某歷史人物的評價是否符合唯物史觀的要求，則屬于評價技能。

進(jìn)行評價技能的培養(yǎng)，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意評價離不開一定的準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)。準(zhǔn)則是做出評價所依據(jù)的原則，一些常用的準(zhǔn)則包括質(zhì)量、效果、一致性等。標(biāo)準(zhǔn)描述的是評價對象在每一條準(zhǔn)則上的好壞程度，可以是定量的（信息數(shù)據(jù)是否足以說明問題），也可以是定性的（方案是否優(yōu)秀）。評價時需要將標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用到準(zhǔn)則上，例如，評價某一觀點是否正確，我們需要分析：結(jié)論是否可以由論證的前提得出、論證的材料是否存在矛盾、信息數(shù)據(jù)是否支撐論點、論證過程是否充分有效等。②

總之，伴隨高考測試方向的變化，歷史教師應(yīng)與時俱進(jìn)，改變課堂教學(xué)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，應(yīng)注重從信息、材料中辨析相關(guān)的主題特征，并能夠圍繞信息主題做出預(yù)測分析，以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能。如何在歷史課堂中培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科技能，目前缺乏實踐層面的研究。筆者草撰此文，希望能引起更多教師的注意，將自己的培養(yǎng)學(xué)生技能的心得抽象出規(guī)律性的文章，以推動歷史教學(xué)的深入發(fā)展。

【作者簡介】陳志剛，男，1967年生，安徽宿州人，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授，主要從事歷史課程與教學(xué)理論研究。

【責(zé)任編輯：吳丹】