胡姍姍

〔關(guān)鍵詞〕問(wèn)題學(xué)生；需要層次理論；班級(jí)心理環(huán)境

一、問(wèn)題的提出

隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，人們的壓力越來(lái)越大，不良的情緒也越來(lái)越多。家庭矛盾的增多、家庭結(jié)構(gòu)的變化以及家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教養(yǎng)方式都可能導(dǎo)致孩子的心理和行為上出現(xiàn)問(wèn)題?！皢?wèn)題學(xué)生”在初中階段有一定數(shù)量，因?yàn)槌踔猩幱谧晕乙庾R(shí)獨(dú)立的階段，心理比較叛逆，情緒也不穩(wěn)定，如果放任自流，不僅影響學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，而且也會(huì)影響班級(jí)的發(fā)展，甚至影響整個(gè)學(xué)校的校風(fēng)。

除少數(shù)是由于生理、智力或性格有缺陷，大多數(shù)問(wèn)題學(xué)生是由后天的環(huán)境與家庭教育的失誤等因素造成的。作為班級(jí)這個(gè)大家庭中的“家長(zhǎng)”，班主任的教育思想、營(yíng)造的班級(jí)環(huán)境，對(duì)于學(xué)生健全人格及個(gè)性的發(fā)展和形成有著直接的影響。當(dāng)班級(jí)的心理環(huán)境不夠“安全”時(shí)，很多學(xué)生，特別是心理比較脆弱的學(xué)生通常會(huì)用“刺猬皮”將自己武裝起來(lái)。其表現(xiàn)出的行為是：跟教師對(duì)抗、與同學(xué)敵對(duì)、破壞班級(jí)或?qū)W校等，目的就是為了“保護(hù)自己”。

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛在1943年出版的《調(diào)動(dòng)人的積極性理論》中提出了需要層次理論，把人的需要分為生理需要、安全需要、愛(ài)和歸屬需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要五個(gè)層次。一個(gè)人從出生到成年，其需要的發(fā)展過(guò)程，基本上是按照馬斯洛提出的需要層次進(jìn)行的。結(jié)合當(dāng)前學(xué)校心理教育的實(shí)踐，可以看出中學(xué)生的需求也是一個(gè)具有層次的系統(tǒng)?，F(xiàn)階段，學(xué)生的生理需要基本上得到了滿足；如果某個(gè)學(xué)生總是披著“堅(jiān)硬的外殼”，對(duì)教師和同學(xué)充滿敵意，這就說(shuō)明他的安全需要還沒(méi)有滿足。安全感是學(xué)生對(duì)其生存環(huán)境安全狀態(tài)的一種認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。

綜合當(dāng)前學(xué)生的種種表現(xiàn)來(lái)看，出現(xiàn)“刺猬型”學(xué)生的主要原因在于他們?nèi)狈π睦砩系陌踩小Ｋ?，作為教師，我們?yīng)該想方設(shè)法滿足學(xué)生的安全需要，才能激發(fā)學(xué)生愛(ài)與歸屬的需要。

二、創(chuàng)設(shè)班級(jí)安全心理環(huán)境

（一）用心溝通，滿足“安全感”

用心溝通，這是干預(yù)的前提和基礎(chǔ)。心理學(xué)告訴我們，教師的教育在心理上從來(lái)不是單向流動(dòng)的。一旦教師與問(wèn)題學(xué)生之間有情感的溝通，教師就會(huì)取得學(xué)生的信任，學(xué)生就會(huì)愉快地接受教育。教師的寬容和愛(ài)是教師與學(xué)生之間情感溝通的橋梁。師生之間的雙向情感交流要以教師對(duì)學(xué)生所表示的積極情感為前提。

新到一個(gè)班級(jí)，面對(duì)陌生的教師和學(xué)生，每個(gè)學(xué)生或多或少都會(huì)有不安全的感覺(jué)，如果再碰上個(gè)“冷冰冰”的班主任，班級(jí)里只有懲罰沒(méi)有嘉獎(jiǎng)，學(xué)生之間就會(huì)缺乏信任、友愛(ài)和互助，那些原本安全感比較低的學(xué)生就會(huì)把自己給武裝起來(lái)，變成一個(gè)“刺猬型”的學(xué)生，為的是保護(hù)自己的自尊心。

假如新到一個(gè)班級(jí)，碰到的是一個(gè)和藹可親，或者善解人意的班主任，學(xué)生就會(huì)放松警惕，開(kāi)始去接近新的老師和同學(xué)，使班級(jí)的氛圍更加的和諧、溫馨。但是班主任“不兇惡”并不等于沒(méi)原則，放任自流，正所謂“沒(méi)有規(guī)矩不能成方圓”，班主任需要給班級(jí)制定規(guī)則，但最好用獎(jiǎng)勵(lì)代替懲罰，因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)給學(xué)生帶來(lái)的激勵(lì)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于懲罰給學(xué)生帶來(lái)的警戒效果。獎(jiǎng)勵(lì)讓學(xué)生體驗(yàn)到的是成就，而不是挫敗，班級(jí)的氛圍也會(huì)更安全、積極向上，學(xué)生之間會(huì)有更多的信任。在這樣的班級(jí)氛圍中，那些原本低安全感的學(xué)生也會(huì)感覺(jué)到比較安全，從而自覺(jué)地卸下了“武裝”，有時(shí)就算做錯(cuò)事時(shí)被老師批評(píng)了，也會(huì)覺(jué)得那是善意的提醒，不會(huì)產(chǎn)生太大的敵對(duì)情緒。

（二）讓低安全感的學(xué)生在班級(jí)中找到“歸屬感”

剛到新的班級(jí)，低安全感的學(xué)生有時(shí)會(huì)感到無(wú)所適從，感覺(jué)不到自己在老師心目中的位置，希望自己是最受老師重視是那個(gè)學(xué)生。但是每個(gè)班都有五六十個(gè)的學(xué)生，班干部的名額也有限，而且班主任通常會(huì)偏向于選一些乖巧、有能力的學(xué)生來(lái)當(dāng)自己的“助手”，這樣就會(huì)讓某些低安全感的學(xué)生覺(jué)得自己是被班主任忽視的，產(chǎn)生失落感，做什么事都沒(méi)那么積極了。面對(duì)這種情況，應(yīng)該怎么辦呢？班主任可以在一個(gè)月之內(nèi)了解班里學(xué)生的情況，然后針對(duì)關(guān)心低安全感的學(xué)生，并告訴他，他是一個(gè)很有潛力的學(xué)生，老師很看好他之類的話。之后，每隔一段時(shí)間去了解和關(guān)心他在學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活。這樣低安全感的學(xué)生就會(huì)覺(jué)得他是最受教師重視的“那一個(gè)”，在新的班級(jí)里面也找到了“歸屬感”。

（三）樹(shù)立“問(wèn)題學(xué)生”的個(gè)人尊嚴(yán)

如果“問(wèn)題學(xué)生”經(jīng)常被當(dāng)眾批評(píng)，慢慢的，他就會(huì)沒(méi)有了羞恥感，破罐子破摔，對(duì)什么都無(wú)所謂。這樣的學(xué)生讓人感覺(jué)“臉皮特別厚”，他承受批評(píng)的閾限也很高，不管老師怎么說(shuō)都是嬉皮笑臉，讓老師拿他毫無(wú)辦法。所以，班主任如果希望學(xué)生能有積極向上的狀態(tài)，有錯(cuò)能改，就得讓學(xué)生有個(gè)人尊嚴(yán)，這樣他們才能更好地約束自己。

表?yè)P(yáng)要當(dāng)眾，才會(huì)有激勵(lì)效應(yīng)；批評(píng)要私下，才能維護(hù)對(duì)方的尊嚴(yán)。教師要少用或慎用“殺雞儆猴”的方法，因?yàn)樵谝粋€(gè)班級(jí)中，和諧的氛圍比緊張的氣氛更有利于學(xué)習(xí)，即使有時(shí)非用不可，事后也得消除不良的影響，做好善后工作，否則會(huì)給當(dāng)事人的心理造成很大的傷害，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生敵對(duì)情緒，以后就算是善意的提醒也會(huì)被他們當(dāng)成惡意的指責(zé)，學(xué)生很難聽(tīng)得進(jìn)去。

（四）教育的最終目標(biāo)——“自我實(shí)現(xiàn)需要”

當(dāng)一個(gè)人在其他的需要都得到滿足時(shí)，就會(huì)追求最高層次的需要——自我實(shí)現(xiàn)的需要。這時(shí)，學(xué)生有了很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)態(tài)度基本沒(méi)問(wèn)題，需要的只是學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)，班里的學(xué)習(xí)氛圍會(huì)更加的和諧、濃厚。

但是每個(gè)人的天資與能力各不相同，所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)有很大的差別，只要他盡力了，發(fā)揮出最大潛能就足夠了，就算成績(jī)不能達(dá)到老師的要求，也應(yīng)該給他更多的鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)，而不是批評(píng)、冷嘲熱諷，因?yàn)槟菢訒?huì)打擊學(xué)生的自信心和積極性。讓學(xué)生的努力學(xué)習(xí)成為內(nèi)在的需要，而不是外在的壓制，從原來(lái)的“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

三、處理突發(fā)事件——冷靜為先

遇到突發(fā)事件，首先要冷靜，不能慌了手腳，也不要聽(tīng)見(jiàn)就炸，要多問(wèn)幾個(gè)為什么，這是對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”干預(yù)的一種機(jī)智。

一般來(lái)說(shuō)，既是問(wèn)題學(xué)生，必然是善于制造問(wèn)題的人，這些學(xué)生特別容易招同學(xué)反感，惹老師發(fā)火。很多時(shí)候老師可能會(huì)認(rèn)為，對(duì)于這些問(wèn)題學(xué)生我已經(jīng)給足了耐心，也給足了面子，人總是有脾氣的，我總不能一再讓步吧，再說(shuō)了，作為教師，要是壓不住學(xué)生，那我的面子往哪擱？但是經(jīng)驗(yàn)告訴我們，人一旦沖動(dòng)，很可能就會(huì)失去理智，與學(xué)生產(chǎn)生對(duì)立，這樣不僅沒(méi)有效果，還會(huì)失了身份。俗話說(shuō)：沖動(dòng)是魔鬼，作為成年人，尤其作為教師應(yīng)該學(xué)會(huì)冷靜地處理突發(fā)事件，不要被這個(gè)“魔鬼”所牽制，以致失了教育的先機(jī)。

那么，如何處理突發(fā)事件呢？

（一）以退為進(jìn)，給自己找個(gè)臺(tái)階，留條后路

師生之間的沖突往往在課堂上發(fā)生。教師往往一進(jìn)入課堂就不由自主地把教室里所有的學(xué)生看成同一個(gè)水平，希望每一個(gè)學(xué)生都認(rèn)真地聽(tīng)講45分鐘，每一個(gè)學(xué)生都能緊緊跟隨老師的思路，每一個(gè)學(xué)生都在老師提出問(wèn)題后第一時(shí)間給予恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。但事實(shí)往往相反，于是那些“問(wèn)題學(xué)生”的行為就成了擾亂教師課堂心境的重要因素，一些教師在忍無(wú)可忍之下，沖突就此發(fā)生。

其實(shí)大可不必如此，我們必須要承認(rèn)學(xué)生在各個(gè)方面的個(gè)性差異。導(dǎo)致問(wèn)題學(xué)生在課堂上行為問(wèn)題的原因有很多，只要他們?cè)谡n堂上不影響其他學(xué)生聽(tīng)課，完全可以把問(wèn)題留到課后再解決；如果他們?cè)谡n堂上已經(jīng)影響到其他學(xué)生聽(tīng)課，那么可以先給予提醒和警告，或者先叫他離開(kāi)自己的位置，然后把事情留待課后去解決。而不是在課堂上馬上展示自己的威嚴(yán)，樹(shù)立自己的威信。如果作為教師不能冷靜處理，就會(huì)引起被批評(píng)學(xué)生的對(duì)立情緒，甚至引發(fā)更大的沖突，同時(shí)還可能會(huì)引起其他學(xué)生的反感，這樣更加得不償失。

（二）遇到突發(fā)事情，多問(wèn)幾個(gè)為什么，少煩躁鬧心

在班級(jí)管理中，班主任最關(guān)注的肯定就是那些問(wèn)題學(xué)生了，但是即便你付出再多，也難保他們不再出現(xiàn)問(wèn)題。這個(gè)時(shí)候，需要的依然是冷靜，多問(wèn)自己幾個(gè)“為什么”，心情平靜了，更能以公平公正的心態(tài)去研究解決問(wèn)題。

四、問(wèn)題行為頻繁發(fā)作——軟硬兼施

對(duì)于“問(wèn)題學(xué)生”，如果你想要一次性解決問(wèn)題，那是不切實(shí)際的，他們之所以成為“問(wèn)題學(xué)生”，歸根結(jié)底是積習(xí)難改，所以對(duì)待他們，要有耐心，要允許反復(fù)。但是面對(duì)頻繁反復(fù)的學(xué)生，無(wú)力之感難免會(huì)產(chǎn)生。所以我們除了要能夠堅(jiān)持外，還得掌握一些方法，軟硬兼施來(lái)預(yù)防并解決這些問(wèn)題。

軟招一：以愛(ài)換心，取得信任。

在教育教學(xué)活動(dòng)中，面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為，教師只要是真誠(chéng)地幫助、關(guān)心他們，站在他們的角度去看問(wèn)題，想問(wèn)題，處理問(wèn)題，而且顧及他們的合理要求，再調(diào)皮的學(xué)生也是會(huì)被教師的關(guān)愛(ài)喚醒良知的。愛(ài)是教育的靈魂，用好了它，不僅對(duì)處理學(xué)生問(wèn)題行為作用很大，而且其綜合效力也是無(wú)窮的。

軟招二：認(rèn)識(shí)自我，調(diào)整動(dòng)機(jī)。

動(dòng)機(jī)是產(chǎn)生行為的根源，要根治問(wèn)題行為就得從改變動(dòng)機(jī)開(kāi)始，而要改變動(dòng)機(jī)，則先要讓他們清楚地認(rèn)識(shí)自我。

軟招三：提前預(yù)防，積極轉(zhuǎn)移。

事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生都不希望出現(xiàn)問(wèn)題行為，教師也一樣。要做到少出或者不出問(wèn)題行為，就得治本，要進(jìn)行前瞻性的思考。我們不但要有覺(jué)察問(wèn)題行為的意識(shí)，更要有預(yù)防問(wèn)題行為的行動(dòng)，這樣才能將問(wèn)題行為扼殺在萌芽之前。比如，對(duì)學(xué)生進(jìn)行檔案歸類管理，利用閱讀課、班會(huì)課或其他時(shí)間經(jīng)常給學(xué)生講道理，提要求，對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行談心囑咐等，都是可取的辦法。

但是初中生畢竟還是孩子，情緒的自控能力還不強(qiáng)，尤其當(dāng)他們受到不平等待遇或者遭受意外傷害憋了一肚子氣后，往往會(huì)把心中的怒火轉(zhuǎn)嫁給別人，這是一種由“消極心理轉(zhuǎn)移”產(chǎn)生的行為。如果我們每一位教育工作者都明白這一點(diǎn)，并盡可能地尋求“積極心理轉(zhuǎn)移”，學(xué)生的問(wèn)題行為就可減少或得到遏制。在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以根據(jù)具體情況對(duì)其進(jìn)行相關(guān)訓(xùn)練。

軟招四：合群體之力，互助自助。

隨著社會(huì)進(jìn)步，組織精神、團(tuán)隊(duì)作用、個(gè)人的協(xié)調(diào)能力與合作能力越來(lái)越引起人們的高度重視。對(duì)于一個(gè)班級(jí)，不管是從現(xiàn)實(shí)管理還是從教育的未來(lái)意識(shí)來(lái)說(shuō)，都應(yīng)該重視這方面能力的鍛煉和培養(yǎng)。尤其是矯正學(xué)生的問(wèn)題行為時(shí)，教師面對(duì)十幾位學(xué)生，只憑自己一盯一，是無(wú)濟(jì)于事的。因此，除了要重視對(duì)學(xué)生自律意識(shí)的培養(yǎng)外，還要教給學(xué)生一些相互提醒、相互照顧的方法，以通過(guò)互助的途徑，達(dá)到全班的協(xié)調(diào)、整合，實(shí)現(xiàn)自主管理的目的。

硬招一：規(guī)章約束。

沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。處在任何一個(gè)集體中，都必須遵守該集體的各項(xiàng)規(guī)則，所以必須要利用學(xué)校規(guī)章的約束力對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)。班級(jí)在建立規(guī)章時(shí)，要組織學(xué)生主動(dòng)參加，要讓他們充分醞釀，積極討論，做到人人提建議，個(gè)個(gè)表態(tài)度，使整個(gè)形成過(guò)程成為學(xué)生認(rèn)同內(nèi)化規(guī)章的過(guò)程。這樣的規(guī)章學(xué)生認(rèn)同度高，當(dāng)然對(duì)學(xué)生的約束力就強(qiáng)，即使學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為，教師用其進(jìn)行對(duì)照處理，他們也會(huì)心悅誠(chéng)服。

硬招二：適度懲罰。

懲罰不等于體罰。懲罰是一種常見(jiàn)的教育手段，是對(duì)學(xué)生問(wèn)題的一種強(qiáng)制性糾正行為，是在學(xué)生身心完全能夠承受的前提下采取的教育措施，對(duì)學(xué)生能夠起到教育和警示作用。適度懲罰可以使學(xué)生懂得規(guī)矩，辨明是非，記牢什么可以做，什么不可以做，從而主動(dòng)地了解行為底線，明確權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。

對(duì)于“問(wèn)題學(xué)生”的懲罰，有時(shí)候可以讓他自己做出選擇，尤其是一犯再犯的學(xué)生，等他承認(rèn)了錯(cuò)誤，再讓他自己說(shuō)說(shuō)以后再犯的懲罰措施。

五、結(jié)果

在干預(yù)措施實(shí)施前后，采用“問(wèn)題學(xué)生”的行為和學(xué)習(xí)情況記錄表格，通過(guò)對(duì)被試行為進(jìn)行觀察、以及對(duì)被試的班主任、科任教師、父母和身邊的學(xué)生進(jìn)行訪談，客觀充分地了解被試的情況，并做詳細(xì)的記錄。結(jié)果表明，創(chuàng)建班級(jí)安全心理環(huán)境對(duì)問(wèn)題學(xué)生行為改善程度比較明顯，其學(xué)習(xí)成績(jī)也有較大的提高。

六、反思

（一）家長(zhǎng)在教育理念和教養(yǎng)方式方面是否愿意作出改變

“問(wèn)題學(xué)生”的問(wèn)題主要來(lái)源于家庭，假如家庭結(jié)構(gòu)正常、家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式科學(xué)的話，學(xué)生基本上沒(méi)有大的行為心理問(wèn)題，因?yàn)閬?lái)自于健康家庭的孩子，心理能量足夠強(qiáng)大，會(huì)有比較強(qiáng)的適應(yīng)能力和抵制外界干擾的能力。所以，家長(zhǎng)是否愿意改變自己的教育理念、調(diào)整自己的教養(yǎng)方式，對(duì)孩子心理行為問(wèn)題的轉(zhuǎn)化具有很大影響。

（二）學(xué)生心理行為問(wèn)題的復(fù)雜程度

有些學(xué)生的問(wèn)題在童年期甚至嬰兒期就埋下了種子，但是在青春期才凸顯出來(lái)，這些問(wèn)題的根源是家長(zhǎng)都難意識(shí)到的，所以轉(zhuǎn)化起來(lái)難度比較大。而有些學(xué)生的問(wèn)題是由于青春期的躁動(dòng)與父母教養(yǎng)方式的沖突而產(chǎn)生的，問(wèn)題的原因比較明顯，轉(zhuǎn)化起來(lái)就相對(duì)容易一些。

（作者單位：廣東省佛山市南海區(qū)大瀝鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)，佛山，528231）

編輯/曹朦升 終校/于 洪