邊玉芳

2015年6月，一則視頻在網(wǎng)絡(luò)上瘋傳，視頻內(nèi)容為南寧一群穿著校服的男女生，在小巷子里對(duì)一個(gè)女生進(jìn)行群毆，腳踢、拍頭、扇巴掌、揪頭發(fā)，中間還夾雜著嬉笑聲。根據(jù)我們課題組對(duì)的不完全統(tǒng)計(jì)，2015年上半年媒體曝光的校園暴力事件有42起，其中初中生參與的校園暴力事件33起，占總數(shù)的69%。為什么學(xué)生會(huì)成為欺負(fù)者與受欺負(fù)者？為什么初中成為校園暴力的高發(fā)階段？這個(gè)現(xiàn)象背后隱藏的深層次原因是什么？如何幫助欺負(fù)者與受欺負(fù)者？學(xué)校和家庭如何預(yù)防類似事件的發(fā)生？我認(rèn)為這首先要讀懂孩子。讀懂孩子也是心理健康教育的起點(diǎn)。

一、為什么要讀懂孩子

（一）讀懂孩子是心理健康教育總目標(biāo)的要求

教育部《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》提出，“提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，培養(yǎng)他們積極樂(lè)觀、健康向上的心理品質(zhì)，充分開發(fā)他們的心理潛能，促進(jìn)學(xué)生身心和諧可持續(xù)發(fā)展，為他們健康成長(zhǎng)和幸福生活奠定基礎(chǔ)”，這是我國(guó)心理健康教育的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，前提必須是讀懂孩子，了解孩子心理發(fā)展的規(guī)律。

心理健康教育不僅僅針對(duì)某些已經(jīng)有心理問(wèn)題的孩子，其目的是要讓每一個(gè)孩子有良好的心理品質(zhì)，這就要求我們了解我們的教育對(duì)象。心理健康常態(tài)分布曲線如下如圖1所示，對(duì)于心理狀態(tài)處于不同水平的學(xué)生，教師和家長(zhǎng)應(yīng)區(qū)別對(duì)待，對(duì)嚴(yán)重心理障礙者，應(yīng)予以診斷、鑒別、轉(zhuǎn)介；對(duì)于一般心理問(wèn)題者，應(yīng)進(jìn)行咨詢、干預(yù)、輔導(dǎo)；對(duì)于處于心理健康平均水平以上的學(xué)生，應(yīng)該重點(diǎn)預(yù)防其未來(lái)心理疾病的發(fā)生和促進(jìn)心理潛能的開發(fā)?？梢?，對(duì)于不同心理狀態(tài)的個(gè)體，應(yīng)采用不同的應(yīng)對(duì)方法，這就要求教師必須讀懂孩子。而心理健康教育不僅要關(guān)注個(gè)體，更要關(guān)注全體。心理健康教育也不僅僅是心理教師的任務(wù)，更需要家長(zhǎng)、教師、學(xué)校等全員參與。

（二）讀懂孩子是心理健康教育的客觀要求

讀懂孩子，是心理健康教育工作的客觀要求。當(dāng)前的心理健康教育工作存在兩方面的問(wèn)題：一是心理教師沒(méi)有真正“讀懂孩子”；二是家長(zhǎng)和一般教師沒(méi)有真正“讀懂孩子”。

1.心理教師沒(méi)有真正“讀懂孩子”

心理教師沒(méi)有真正讀懂孩子，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，更多關(guān)注表面行為，忽略行為背后的心理機(jī)制。孩子的內(nèi)心狀態(tài)就像一座冰山，孩子表面行為的背后，有更深層的心理機(jī)制。例如，網(wǎng)絡(luò)成癮的背后可能隱藏著家庭功能的缺失；情緒、自尊等的背后可能是父母教養(yǎng)方式在發(fā)揮作用。研究表明，良好的親子關(guān)系對(duì)孩子各方面發(fā)展都有積極影響；好的師生關(guān)系可減少兒童的危險(xiǎn)行為。因此，心理教師不但要讀懂孩子的行為， 更要讀懂孩子行為背后的心理機(jī)制。

第二，更多關(guān)注學(xué)生心理問(wèn)題的處理，忽略學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。當(dāng)前，無(wú)論是心理健康教育工作還是心理學(xué)研究，都將太多關(guān)注點(diǎn)放在了問(wèn)題/消極方面，忽視了學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。美國(guó)的一項(xiàng)研究表明，積極保護(hù)因素越多的孩子，即使在不良的成長(zhǎng)環(huán)境中，也能抵制不良影響（Gerard & Buehler，2004）。新西蘭的一項(xiàng)追蹤研究（對(duì)象為5～16歲的兒童青少年）發(fā)現(xiàn)，擁有積極自我評(píng)價(jià)的個(gè)體在成年后（26歲左右）心理和生理健康狀況更好（Trzesniewski et al，2006）。Davidson，Mostofsky和Whang（2010）的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體積極情感越高，10年后患冠心病的比例越低 。De Neve和Oswald（2012）的研究表明，在青春期、成年早期報(bào)告積極情緒、生活滿意度越高的個(gè)體，其未來(lái)收入水平越高。心理健康教育不僅要關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題，更要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的保護(hù)性因素，為學(xué)生建立積極的成長(zhǎng)支持環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生積極心理品質(zhì)的發(fā)展。以心理彈性為例，這是學(xué)生非常重要的一種心理品質(zhì)，一個(gè)有良好心理彈性的孩子如同自身配備了保護(hù)罩，可以幫助孩子抵制不良因素的影響，促進(jìn)孩子健康成長(zhǎng)。家長(zhǎng)、教師、社會(huì)可以通過(guò)構(gòu)建保護(hù)性因素，提升孩子的心理彈性，許多研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。

第三，更熱衷于各種心理咨詢技術(shù)，忽略綜合素質(zhì)的提升。據(jù)調(diào)查，當(dāng)前存在的心理咨詢技術(shù)有四百多種（分類方法不同，結(jié)果不一樣，有人還認(rèn)為有上千種），心理咨詢技術(shù)都是建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的，例如，建立在行為主義理論基礎(chǔ)上的認(rèn)知行為療法、森田療法、系統(tǒng)脫敏、完形治療、催眠治療，建立在人本主義心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的薩提亞、NLP、藝術(shù)治療等。可以說(shuō)，心理咨詢技術(shù)的發(fā)展根植于心理學(xué)整體的發(fā)展，心理健康教育工作者要提高自身綜合素養(yǎng)，首先要奠定扎實(shí)的心理學(xué)、教育學(xué)理論功底。咨詢方法學(xué)不完，要找到共同起作用的因素。Lambert（1986）和Miller（2000）研究發(fā)現(xiàn)，在心理咨詢中發(fā)揮最大作用的是交互作用（40%），其次是關(guān)系因素（30%），然后是技術(shù)因素（15%）和安慰劑效應(yīng)（15%），可見，在心理咨詢中，最重要的是關(guān)系問(wèn)題，而關(guān)系的建立與咨詢師自身的特質(zhì)有很大的關(guān)系。心理咨詢成功的關(guān)鍵是自身素質(zhì)，對(duì)學(xué)校心理健康教育來(lái)說(shuō)，最根本的素質(zhì)就是讀懂孩子。

2.家長(zhǎng)、一般教師沒(méi)有真正“讀懂孩子”

家長(zhǎng)、一般教師沒(méi)有真正讀懂孩子，具體表現(xiàn)在：家長(zhǎng)不了解孩子的內(nèi)心需求，父母與孩子之間存在認(rèn)知差異；教師不了解孩子的真實(shí)想法，教師與學(xué)生之間也存在認(rèn)知差異。例如，在某區(qū)的測(cè)評(píng)結(jié)果中，有80%以上的教師都認(rèn)為自己會(huì)保護(hù)學(xué)生的自尊心，不會(huì)偏心，不會(huì)挖苦學(xué)生。而對(duì)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果卻顯示：50%左右的學(xué)生在“老師從來(lái)不會(huì)當(dāng)著同學(xué)的面來(lái)批評(píng)我”題目中選擇不太符合或完全不符合，48%的學(xué)生認(rèn)為“教師把考試成績(jī)的高低作為衡量學(xué)生的好壞與獎(jiǎng)懲學(xué)生的尺度”，49%的學(xué)生不同意“老師從來(lái)不會(huì)用諷刺、挖苦的口氣和我說(shuō)話”。

作為心理教師，既要提高自身素質(zhì)，又要幫助家長(zhǎng)、其他學(xué)科老師，共同促進(jìn)孩子的身心健康發(fā)展。

二、讀懂孩子的什么

讀懂孩子，都要讀懂孩子的什么？

（一）讀懂孩子的年齡階段特征

孩子的發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，不同年齡階段的孩子具有不同的特征。以校園欺凌事件為例，為什么青春期攻擊事件更頻繁、影響更大？實(shí)際上，這與青春期大腦發(fā)育情況有關(guān)，大腦前額葉是控制情緒沖動(dòng)的腦區(qū)，從2～3歲開始發(fā)育，一直持續(xù)到6歲達(dá)到高峰，之后發(fā)育趨緩，一直到20歲左右才發(fā)育成熟。故青春期的孩子處于前額葉發(fā)育不足的狀態(tài)，因此情緒控制能力較弱；同時(shí)，大腦中的杏仁核是產(chǎn)生情緒、識(shí)別情緒和調(diào)節(jié)情緒的腦區(qū)，在青春期開始迅速發(fā)育，故青春期學(xué)生比兒童更容易產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。 加之與成年人相比，青少年加工信息多使用情緒通路，這就導(dǎo)致青春期個(gè)體攻擊性更強(qiáng)。

（二）讀懂孩子自身特點(diǎn)

仍以校園欺凌事件為例，在這類事件中，通常有三類角色，一類是欺負(fù)者，一類是受欺負(fù)者，還有一類是介于二者之間的欺負(fù)—受欺負(fù)者。

1.讀懂欺負(fù)者自身的特點(diǎn)

欺負(fù)者有如下特征：在編碼社會(huì)線索時(shí)，他們會(huì)對(duì)尋找和發(fā)現(xiàn)與敵意相關(guān)的線索更加敏感；在發(fā)現(xiàn)此類線索后，在解釋社會(huì)線索時(shí)他們又傾向于敵意歸因；于是，他們?cè)跇?gòu)建社會(huì)目標(biāo)時(shí)會(huì)非常生氣，想到更多的是“報(bào)復(fù)”；在此基礎(chǔ)上，他們產(chǎn)生的問(wèn)題解決策略更多的是攻擊性的解決辦法，沒(méi)有充分考慮其他非攻擊性解決方式；在評(píng)價(jià)各種策略的有效性和選擇反應(yīng)時(shí)，他們又不能很好地理性評(píng)估攻擊反應(yīng)的后果；最后，在實(shí)施策略時(shí)，他們會(huì)迅速作出反應(yīng)。

與之相適應(yīng)，教師對(duì)攻擊傾向高的孩子采取針對(duì)性輔導(dǎo)時(shí)，要注意：在編碼社會(huì)線索時(shí)，引導(dǎo)他們不要有預(yù)期的負(fù)面假設(shè)；在解釋社會(huì)線索時(shí)，要減少敵意歸因；構(gòu)建社會(huì)目標(biāo)時(shí)，要重視和諧的人際關(guān)系，聚焦解決問(wèn)題；在問(wèn)題解決策略方面，要學(xué)會(huì)更多的非攻擊性解決方式；在評(píng)價(jià)各種策略的有效性選擇反應(yīng)時(shí)，應(yīng)更理性地評(píng)估攻擊反應(yīng)的后果，選取更合理的反應(yīng)；在實(shí)施策略時(shí)，要學(xué)會(huì)“等一等”。

2.讀懂受欺負(fù)者自身的特點(diǎn)

受欺負(fù)者一般具有以下特征：自我評(píng)價(jià)較低，自卑感較重；存在某些“缺陷”，“與眾不同”，如存在情感和行為問(wèn)題、有不良行為習(xí)慣，肥胖、身體弱小等；容易焦慮，更具有不安全感，比較安靜，謹(jǐn)小慎微，容易神經(jīng)過(guò)敏。常以哭、退縮等消極方式，被貼上“好欺負(fù)”的標(biāo)簽。

對(duì)于受欺負(fù)者，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

第一，關(guān)注學(xué)生變化，當(dāng)孩子受到欺負(fù)時(shí)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)。受欺負(fù)的可能“征兆”有：孩子不愿意上學(xué)；經(jīng)常丟錢、丟東西；突然“無(wú)故”情緒低落；身上“頻繁”受傷，如劃傷、擦傷、淤青等。

第二，要理解孩子的感受，引導(dǎo)孩子疏導(dǎo)負(fù)面情緒。

第三，家長(zhǎng)和教師不要過(guò)分干涉，但可以鼓勵(lì)孩子自己解決。

第四，鼓勵(lì)受欺負(fù)的孩子團(tuán)結(jié)起來(lái)，形成友誼互助小組。

第五，與孩子一起分析原因、商量對(duì)策，采取措施改善自己的“缺陷”，如：如果孩子太弱小，應(yīng)幫助其選擇一項(xiàng)自己喜歡的運(yùn)動(dòng)，如學(xué)習(xí)跆拳道、打球等，鍛煉身體的同時(shí)，建立自信；如果孩子不夠自信，應(yīng)幫助孩子發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，并堅(jiān)持培養(yǎng)自己的優(yōu)勢(shì)，樹立自信心。

3.讀懂“欺負(fù)—受欺負(fù)者”自身的特點(diǎn)

在三類角色中，欺負(fù)—受欺負(fù)者的問(wèn)題行為、學(xué)業(yè)問(wèn)題和人際交往問(wèn)題最嚴(yán)重。 通常來(lái)說(shuō)，欺負(fù)—受欺負(fù)者有兩種不同的類型，一類是由欺負(fù)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠圬?fù)—受欺負(fù)者，另一類是由受欺負(fù)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠圬?fù)—受欺負(fù)者。不同“發(fā)展軌跡” 的欺負(fù)—受欺負(fù)者特征不同。由欺負(fù)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠圬?fù)—受欺負(fù)者的青少年往往好斗，經(jīng)常欺負(fù)他人、招惹好動(dòng)和暴躁的孩子，不遵守規(guī)則，被同伴所排斥。由受欺負(fù)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠圬?fù)—受欺負(fù)者的青少年則長(zhǎng)期受到暴力對(duì)待，無(wú)力反抗，且沒(méi)有得到外界的幫助；對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生偏差，認(rèn)為暴力能解決問(wèn)題，以暴制暴，自己會(huì)轉(zhuǎn)而欺負(fù)更弱小的對(duì)象。對(duì)于此類角色，家長(zhǎng)、教師、學(xué)校的幫扶策略如下。對(duì)于欺負(fù)者轉(zhuǎn)變的欺負(fù)—受欺負(fù)者： 減少“挑逗”，改掉不良行為習(xí)慣；學(xué)會(huì)正確解決問(wèn)題和矛盾的方法和技巧。對(duì)于受欺負(fù)者轉(zhuǎn)變的欺負(fù)—受欺負(fù)者：及時(shí)發(fā)現(xiàn)受欺負(fù)的情況，幫助孩子疏導(dǎo)情緒；教會(huì)孩子正確應(yīng)對(duì)被欺負(fù)的情況，引導(dǎo)孩子正確看待暴力事件，認(rèn)識(shí)到“以暴制暴”是不理智、不成熟的做法。

（三）讀懂孩子的環(huán)境因素

家長(zhǎng)、教師不但要讀懂孩子自身的因素，還要讀懂與之相關(guān)的環(huán)境因素。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展，這些環(huán)境系統(tǒng)包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)等。校園欺凌事件中，不同類型的個(gè)體可能存在不同的環(huán)境因素。不同類型的青少年所面對(duì)的家庭環(huán)境可能存在教養(yǎng)方式偏差、家長(zhǎng)情緒控制能力差、家庭不和諧等問(wèn)題；欺負(fù)者、受欺負(fù)者、欺負(fù)—受欺負(fù)者不同角色的青少年可能面臨著不同的同伴交往問(wèn)題。另外，這一事件中的學(xué)生學(xué)校環(huán)境可能也有待改進(jìn)：對(duì)于欺負(fù)者來(lái)說(shuō)，他們所處的學(xué)校環(huán)境往往有如下特點(diǎn)：對(duì)學(xué)生“約束”太多，學(xué)生感到壓抑；學(xué)校師生關(guān)系緊張，“敵對(duì)”感強(qiáng)烈；教師常采用批評(píng)、斥責(zé)、變相體罰等教育方式；缺乏校園暴力的預(yù)防制度、應(yīng)急處理制度和處理教育制度。對(duì)于受欺負(fù)者來(lái)說(shuō)，他們所處的學(xué)校環(huán)境有如下特點(diǎn)：缺乏有序、和諧的學(xué)校氛圍；學(xué)校“重堵輕疏”，對(duì)于學(xué)生的不良行為簡(jiǎn)單懲罰甚至勸退，不能根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)及時(shí)引導(dǎo)，提前預(yù)防；有時(shí)教師對(duì)學(xué)生之間的矛盾不能及時(shí)處理，導(dǎo)致沖突事件持續(xù)、升級(jí)。

為防止孩子成為欺負(fù)者，學(xué)校、教師需要做到以下幾點(diǎn)。營(yíng)造非攻擊性的環(huán)境，減少采用批評(píng)等的方式教育孩子；創(chuàng)造有序的環(huán)境，如為劇烈的游戲和活動(dòng)提供充足的空間；讓年長(zhǎng)的孩子起到監(jiān)督的作用，一旦發(fā)現(xiàn)存在欺負(fù)現(xiàn)象應(yīng)主動(dòng)制止。學(xué)校建立有效的欺負(fù)行為管理措施、預(yù)防措施和危機(jī)干預(yù)措施；對(duì)易于發(fā)生暴力的場(chǎng)所進(jìn)行有效監(jiān)控；開展班級(jí)團(tuán)體活動(dòng)，提升孩子的社交技能、應(yīng)對(duì)沖突和矛盾的能力，營(yíng)造和諧的同伴關(guān)系。家長(zhǎng)需要做到：言傳身教，為孩子樹立學(xué)習(xí)的榜樣，能控制自己的情緒和言行；營(yíng)造和諧的家庭氛圍，少在孩子面前爭(zhēng)吵； 采用溫暖、民主的教養(yǎng)方式，減少采用批評(píng)、打罵等的方式教育孩子。

為防止孩子成為受欺負(fù)者，學(xué)校、教師需要：通過(guò)主題活動(dòng)提升孩子的社交技能，包括如何正確表達(dá)自己、敢于表達(dá)自己的憤怒和不滿等，預(yù)防欺負(fù)事件的發(fā)生； 營(yíng)造有序、和諧的校園氛圍；與家長(zhǎng)保持溝通，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子是否受到欺負(fù)，并給予針對(duì)性的輔導(dǎo)。家長(zhǎng)需要：理解孩子、接納孩子，與孩子建立安全的依戀關(guān)系，使孩子能安全地表達(dá)自己的感受和情緒；不過(guò)度干涉孩子的社交生活，讓孩子多鍛煉自己的社交技能；引導(dǎo)孩子多參加集體活動(dòng)，多與同伴交往。

（四）讀懂孩子成長(zhǎng)經(jīng)歷的重大生活事件

重大生活事件給個(gè)體帶來(lái)的影響是長(zhǎng)久的、持續(xù)的，不容忽視的。2001年8月，越洋航空236號(hào)班機(jī)發(fā)生漏油事故（AT事件），后迫降成功，無(wú)人遇難。約9年后，機(jī)上部分乘客參與了一項(xiàng)研究，研究發(fā)現(xiàn)：與控制組相比，乘客對(duì)AT事件的相關(guān)細(xì)節(jié)、無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)回憶更多，即記憶更深刻（Palombo， McKinnon， McIntosh， Anderson， Todd， & Levine， 2015） 。這項(xiàng)研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，與一般事件相比，回憶創(chuàng)傷性事件時(shí)，杏仁核（學(xué)習(xí)與記憶的重要腦區(qū)）激活更高。重大生活事件對(duì)孩子的影響不但會(huì)傳遞，還會(huì)擴(kuò)散。有研究表明：1例自殺死亡平均可使6人受到嚴(yán)重影響，能給他人造成持續(xù)10年的心理傷害。1例自殺未遂平均可造成2人受到嚴(yán)重影響，并可引起長(zhǎng)達(dá)6個(gè)月的心理傷害（lark，Goldney，2000）。所以更好地讀懂孩子，也要了解孩子成長(zhǎng)中相關(guān)的重大事件。

（五）讀懂孩子的社會(huì)時(shí)代背景

如今的孩子較之八零后、九零后，所面臨的發(fā)展環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、家庭結(jié)構(gòu)都有不同，其成長(zhǎng)經(jīng)歷也自然不同，讀懂孩子，也必須讀懂孩子所處的時(shí)代背景，讀懂其所處時(shí)代的社會(huì)文化特點(diǎn)、價(jià)值觀念以及評(píng)價(jià)體系等。

只有讀懂孩子，才能找到有針對(duì)性的方法，真正實(shí)現(xiàn)有效的預(yù)防、干預(yù)。

三、怎么讀懂孩子

如何讀懂孩子？可以從以下三方面著手。

（一）搭建平臺(tái)，及時(shí)快速地獲取學(xué)生的信息

通過(guò)搭建平臺(tái)，可以及時(shí)、快速地獲取學(xué)生關(guān)于師生關(guān)系、同伴關(guān)系、對(duì)學(xué)校的真實(shí)感受、對(duì)教師的真實(shí)感受、對(duì)學(xué)習(xí)的感受、對(duì)自己的看法等方面的信息。

（二）多側(cè)面、多層次、多主體角度，全面收集孩子發(fā)展的相關(guān)信息

可以從學(xué)生自身發(fā)展特征、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等方面，從學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、校長(zhǎng)、同伴、知情人等不同主體，分層次地全面搜集孩子發(fā)展的相關(guān)信息，對(duì)孩子有更加全面的了解。

（三）用不同的方法來(lái)讀懂孩子

可以通過(guò)測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷、觀察（如日常行為表現(xiàn)、興趣愛好等）的方法讀懂孩子；可以通過(guò)了解和分析學(xué)生背后的故事，深入了解學(xué)生；可以通過(guò)自由表達(dá)平臺(tái)（微信、微博、郵箱、QQ等）讀懂孩子；還可以通過(guò)心理輔導(dǎo)技術(shù)（沙盤、繪畫、音樂(lè)、舞蹈、游戲等）讀懂孩子。

（作者系“木鐸心聲”心理健康教育高峰論壇主席，北京師范大學(xué)心理健康與教育研究所所長(zhǎng)，教育部中小學(xué)心理健康教育專家指導(dǎo)委員會(huì)委員。本文整理自作者在首屆“木鐸心聲”心理健康教育高峰論壇上的報(bào)告，該報(bào)告為國(guó)家社科基金“十二五”規(guī)劃課題——“積極心理學(xué)背景下區(qū)域心理健康教育體系的構(gòu)建”（課題批準(zhǔn)號(hào)BBA120017）研究成果。）

編輯/王晶晶 終校/于 洪