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人格類型與小學(xué)音樂教學(xué)的相關(guān)性研究

2015-12-02 02:57米嘉婧
關(guān)鍵詞:人格類型音樂教學(xué)

米嘉婧

摘要:綜觀近幾年來小學(xué)音樂教學(xué)的發(fā)展,教學(xué)方法的探討是主流。音樂教師著重研究教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,認(rèn)為只須把內(nèi)容分析透徹,再找到一種好的方法,就可以輕松掌握音樂教學(xué)。但事實(shí)并非如此,通過“同課異構(gòu)”等教學(xué)研討活動(dòng),我們發(fā)現(xiàn)同樣的教材、類似的教法,由不同的教師授課,教學(xué)效果迥然相異。這種差異使研究者開始關(guān)注不同教師的人格類型與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞:人格類型;音樂教學(xué);情感型;思維型;教學(xué)思維方式

中圖分類號(hào):G623.7文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1992-7711(2015)21-030-2

MBTI量表的出現(xiàn),為我們客觀地認(rèn)識(shí)教師人格類型之間的差異提供了科學(xué)依據(jù),MBTI理論認(rèn)為,個(gè)體可以通過四個(gè)維度來解析人格,用字母代表如下:驅(qū)動(dòng)力的來源:外向E——內(nèi)向I、接受信息的方式:感覺S——直覺N、決策的方式:思維T——情感F、對(duì)待不確定性的態(tài)度:判斷J——知覺P。上述四個(gè)維度可組合成16種人格類型。通過MBTI量表測試,個(gè)體可以確認(rèn)自己以四個(gè)代碼字母為標(biāo)識(shí)的人格類型,以了解自己及他人,學(xué)會(huì)理解、尊重、接納每個(gè)類型的天賦和差異。[1]

通過學(xué)習(xí)我們了解到,T型與F型教師有其各自思維偏好。思維型教師注重邏輯性,強(qiáng)調(diào)分析,會(huì)根據(jù)客觀價(jià)值得出自己的結(jié)論。他們努力做到公正、明晰,常被看作是嚴(yán)謹(jǐn)、固執(zhí)的人。而F型教師在教學(xué)活動(dòng)中側(cè)重形象思維和美感熏陶,注重演繹分析與直觀演示,善于鼓勵(lì)學(xué)生的直覺聯(lián)想,啟迪想象,充分利用,調(diào)動(dòng)學(xué)生的直覺思維和想象思維。[2]

筆者意在通過教學(xué)案例對(duì)比T型與F型音樂教師面對(duì)相同教學(xué)內(nèi)容而采取不同決策方式所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果,進(jìn)而分析其性格傾向帶來的差異:

案例一:教學(xué)內(nèi)容:蘇教版音樂四年級(jí)下冊(cè)《月亮姐姐快下來》

T型教師授課片斷:

師出示板書“sol,、do、mi、sol”四個(gè)唱名。

生在老師的手勢(shì)指揮下,演唱字母譜組合形成的旋律。

師出示完整的歌曲字母譜。

生演唱完整的字母譜。

師這段旋律就是一首名為《月亮姐姐快下來》的歌曲,完整地聽一次,思考歌曲的節(jié)拍。

生歌曲是3/4拍的。

師回憶下3/4拍的強(qiáng)弱規(guī)律是什么?

生強(qiáng)、弱、弱。

師讓我們帶著3拍子的強(qiáng)弱規(guī)律,有節(jié)奏地誦讀歌詞。

生嘗試演唱歌曲。

F型教師授課片斷:

師播放課件出示“月亮”的主題,鋼琴彈奏《月亮姐姐快下來》旋律,請(qǐng)學(xué)生判斷樂曲的節(jié)拍和并說說自身感受。

生應(yīng)該是3拍子的,給我一種溫柔、明亮的感覺。

師月亮皎潔明朗的樣子,其實(shí)還可以用我們的肢體動(dòng)作來表現(xiàn)。(老師邀請(qǐng)一位同學(xué)上臺(tái),與之面對(duì)面坐,師手臂攤開,生手臂蓋在師手臂之上,在音樂聲中,身體與手臂隨音樂有節(jié)奏地前后輕輕搖動(dòng))想一想我們剛剛的合作,把月亮比作了什么?

生像小船、像搖籃、像……

師小船什么時(shí)候會(huì)更換方向?

生有重音的時(shí)候。

師前后排同學(xué)合作試試,在音樂中嘗試用身體動(dòng)作表現(xiàn)搖曳的月亮,注意聆聽音樂,找準(zhǔn)重音再更換方向。

生在音樂聲中合作嘗試身體動(dòng)作表現(xiàn)“月亮”的形象。

師用文字描述的“月亮”是什么樣的?(師在伴奏聲中誦讀歌詞)

生有節(jié)奏地朗讀歌詞。

師這首歌曲的旋律很有意思,請(qǐng)你們來與我接唱,你能找出其中出現(xiàn)了哪幾個(gè)音嗎?

生旋律由“sol,、do、mi、sol”四個(gè)音組成。

師看似不起眼的三個(gè)音,配上有韻律的內(nèi)容,便有了這首《月亮姐姐快下來》,試試來唱唱這首歌曲吧。

一、反思:來自差異的“甜頭”

藝術(shù)學(xué)科是既具有感知性及情感體驗(yàn),又帶有理論性和學(xué)術(shù)性的有系統(tǒng)知識(shí)的人文科學(xué)。他的學(xué)習(xí)需要思考和情感兩方面的共同支持。從上述的兩個(gè)片段可看出兩位教師的授課內(nèi)容大致相同,而授課過程卻有著較大不同。T型教師理性分析思考,更多關(guān)注了知識(shí)層面的內(nèi)容,目的就是為了讓學(xué)生牢牢掌握音準(zhǔn),在練習(xí)中掌握音與音之間的距離,從而熟悉旋律。但從課堂效果來看,學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情并沒有因此被調(diào)動(dòng)起來,因?yàn)閷W(xué)生情感需求的滿足滯后了。而F型教師首先利用音樂本身的感染性,帶動(dòng)學(xué)生在音樂中聽起來、動(dòng)起來、玩起來,把學(xué)生“泡”在一遍遍的旋律中,學(xué)生的感受在音樂活動(dòng)中被喚醒,此時(shí),再去思考與音樂相關(guān)的問題,學(xué)生覺得熟悉又輕松。

教學(xué)片斷中F型教師的教學(xué)優(yōu)勢(shì)顯現(xiàn)在,能從學(xué)生的感受入手,先滿足學(xué)生的情感體驗(yàn),之后再進(jìn)入到音樂知識(shí)的學(xué)習(xí),準(zhǔn)確把握了學(xué)生對(duì)藝術(shù)學(xué)科的認(rèn)知規(guī)律,取得了比較好的教學(xué)效果。T型教師雖然也同樣具有自己的優(yōu)勢(shì),合理分析音樂作品中的重難點(diǎn),并采用一定的策略帶領(lǐng)學(xué)生們解決,但作為藝術(shù)學(xué)科老師若僅有這一點(diǎn),是具有局限性的,即便她的教學(xué)理念得到了更新,由于思維偏好的存在,總是有意無意地運(yùn)用這些偏好,那么T型教師的優(yōu)勢(shì)就沒有得到完全發(fā)揮。

案例二:教學(xué)內(nèi)容:蘇教版音樂四年級(jí)下冊(cè)《憶江南》

T型教師授課過程:

師與學(xué)生接唱抽離出旋律主干音的《憶江南》。

生與師交換演唱旋律,之后再完整演唱曲譜。

師這段旋律把我們帶到了哪里?讓我們邊看邊找找答案(播放“江南”動(dòng)畫),找找這里的特點(diǎn)。

生江南。

師既然說到江南,那么這首古詩《憶江南》你們應(yīng)該是再熟悉不過的吧。

生在伴奏音樂中吟誦《憶江南》。

師古詩不僅可以念,還可以唱出來呢,試著用之前的旋律,咱們把這個(gè)《憶江南》給唱出來(簡易版)。

生演唱只有主干音的《憶江南》。

師我這兒還有另一版本的《憶江南》(完整版),請(qǐng)同學(xué)們來聽一聽,你覺得哪個(gè)更具有江南的韻味?為什么呢?

生老師演唱的版本旋律更飽滿,富有變化,比較細(xì)膩。

師歌曲之所以給人以“委婉細(xì)膩”之感,都因運(yùn)用了“一字多音”的創(chuàng)作手法,多個(gè)音表現(xiàn)一個(gè)字,給人似斷實(shí)連的感覺。找找哪些字運(yùn)用了“一字多音”?

生江、南、諳、能……

師也正是因?yàn)檫@些“一字多音”讓我們的旋律有了更多的起伏變化,邊劃著旋律線邊試著唱唱變化后的《憶江南》。

生調(diào)整聲音狀態(tài)嘗試演唱全曲。

F型教師授課片段:

一、視頻導(dǎo)入

師播放《憶江南》(拓展版)歌曲視頻,邊看邊思考里面唱了些什么,并且演唱的聲音有什么特色?

生里面的演唱是《憶江南》的詞,聲音感覺比較高亢。

師我們也試著有節(jié)奏地念念《憶江南》的詞吧。

二、熟悉旋律

師聽一聽老師演唱的這個(gè)版本的《憶江南》(教材版),與之前的《憶江南》(拓展版)相比,哪個(gè)更婉約?

生第二個(gè)。

師出示曲譜、請(qǐng)學(xué)生再次聽賞;明確歌曲的演唱形式與演唱順序。

師請(qǐng)同學(xué)們跟隨我的演唱,劃起旋律線,感受旋律起伏變化。

生與老師接唱曲譜,唱每句末一個(gè)音。

師再來聽聽老師的演唱,請(qǐng)同學(xué)們找找哪一句體現(xiàn)了我對(duì)江南美景深深的感慨?

生是“能不憶江南?”這一句。

師找的很準(zhǔn)確,尤其是“能”字運(yùn)用了“一字多音”的表現(xiàn)手法,請(qǐng)同學(xué)們跟著老師練練。

生學(xué)生嘗試演唱這一句,之后演唱全曲。

二、反思:來自差異的“煩惱”

對(duì)于“風(fēng)格”鮮明的音樂作品,兩位老師通過不同的方式帶領(lǐng)學(xué)生去感受并且掌握,效果卻有較大不同。T型教師首先沒有給學(xué)生任何渲染與鋪墊,直接從接唱旋律主干音開始。學(xué)生此時(shí)還處在“被牽著鼻子走”的狀態(tài)中,待到看完“江南”視頻,學(xué)生才“恍然大悟”,原來今天要接觸到的音樂風(fēng)格是這一類的,有了之前的簡易旋律做基礎(chǔ),緊接著再對(duì)比聆聽完整的歌曲,學(xué)生覺得似曾相似,所以格外用心,因此也更容易從音樂織體中理解“一字多音”。F型教師從一段聲情并茂的視頻開始,牢牢抓住了學(xué)生們的吸引力,也讓學(xué)生對(duì)作品的風(fēng)格產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇。但接下去開展的音樂活動(dòng)并沒能將音樂風(fēng)格這一重要內(nèi)容延續(xù)下去,學(xué)生對(duì)于“一字多音”的理解停留在了被動(dòng)接受的層面,所以表達(dá)的“細(xì)膩”之情并不充分。

在這個(gè)案例中,我們同樣看到了F型教師從“感性”入手,讓學(xué)生直觀地感受到了“江南”音樂的特點(diǎn),但后續(xù)的音樂活動(dòng)中,因?yàn)槿狈?duì)音樂作品及活動(dòng)設(shè)計(jì)的思考,知識(shí)點(diǎn)彼此的連接邏輯性不強(qiáng),所以“感性”過后的“理性”架構(gòu)顯得單薄無力,學(xué)生離知識(shí)點(diǎn)的真正掌握還有一定距離。所以情感型教師有其固有的優(yōu)勢(shì),但如若缺乏思考,濫用情感,勢(shì)必會(huì)帶來不小的“煩惱”。

三、反思:不同人格類型音樂教師的自我發(fā)展策略

1.基于MBTI,了解自我。

最為專業(yè)有效地了解自己的性格類型的方法,是使用MBTI作一次測量。我們可以從每天的工作和生活開始,對(duì)自己的性格類型有一個(gè)初步的判定。同時(shí)在教學(xué)中,通過聽課、教學(xué)反思等形式,客觀清晰地認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)中的思維偏好,并從中提煉出優(yōu)勢(shì)和不足,以便更明確自我的發(fā)展目標(biāo)。

T型教師應(yīng)避免過于關(guān)注學(xué)生的理性世界,而忽視學(xué)生的情感世界和精神世界;還應(yīng)避免音樂教學(xué)的“程式化”導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)成為一項(xiàng)純粹的技術(shù)性活動(dòng),失去了其最基本的人文向度和價(jià)值屬性。[3]而F型教師所具有的情感型教學(xué)思維方式對(duì)于小學(xué)音樂課程來說是不可或缺的,它是促進(jìn)教師與學(xué)生有效交往的重要保證,也可以使課堂教學(xué)充滿活力與激情。但同時(shí),F(xiàn)型教師也應(yīng)注意到自己是否在音樂教學(xué)中有足夠深度和廣度的思考,從課堂目標(biāo)的制定到課堂教學(xué)過程,再到課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)、反思,堅(jiān)持發(fā)展自身的思考能力。

2.放眼他人,觀察分析。

當(dāng)我們能夠清晰認(rèn)識(shí)到自我的人格類型和在教學(xué)中的思維偏好時(shí),不能就此止步。需要適當(dāng)?shù)匕蜒酃庖葡蚱渌處煟绕涫悄切┖妥约核季S偏好有較大差異的教師。在觀察他人的過程中,我們會(huì)更清晰地看到他人的優(yōu)勢(shì)與自身需努力的方向。

T型教師可以通過與不同人格類型教師之間的積極交往和具體的實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)其情感能力。而在課堂教學(xué)中,可以有意識(shí)地從四個(gè)方面學(xué)習(xí)借鑒其他教師的優(yōu)勢(shì):情感性地處理教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)積極和諧的課堂情境、運(yùn)用情感性的教學(xué)語言、情感性的教學(xué)評(píng)價(jià),以此完善T型教師的教學(xué)思維方式。

思維是智力和能力的核心[4]。音樂教學(xué)中老師除了帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)音樂的美感和情緒,還應(yīng)促進(jìn)音樂課堂上積極主動(dòng)思維的狀態(tài),故F型教師可以從這幾方面入手關(guān)注其他教師教學(xué)中的優(yōu)勢(shì):明確的課堂教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)的形成過程、聯(lián)系已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.自我管理,保持平衡。

人格類型理論顯示人們一出生就有了思維偏好,并且一生都與之伴隨,并在這些偏好領(lǐng)域培養(yǎng)充分的信心和足夠的能力。但這并不是說人們從不去那些非偏好的區(qū)域,從來不培養(yǎng)那些與非偏好領(lǐng)域相應(yīng)的能力和特質(zhì)。實(shí)際上,人們發(fā)展得越成熟就越能夠在充分掌握偏好區(qū)域能力的基礎(chǔ)上,不斷使用那些非偏好區(qū)域的能力和特質(zhì),使我們的生活更加豐富和平衡。[5]當(dāng)我們正確認(rèn)識(shí)自我,并開始積極管理自我,自信樂觀地面對(duì)教育教學(xué)工作,就能收獲自身的平衡并不斷地發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1]顧雪應(yīng).一種跨界嘗試:MBTI在差異教育中的應(yīng)用價(jià)值.教育研究與實(shí)驗(yàn),2013(04).

[2]吉艷,吉標(biāo).情感型教學(xué)思維方式初論.山東英才學(xué)院學(xué)報(bào),2011(07).

[3]吉標(biāo).新課程條件下教師教學(xué)思維方式轉(zhuǎn)向研究.碩士學(xué)位論文,2005(04).

[4]林崇德,胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010(01).

[5](美)奧托·克勞格.贏在性格.浙江人民出版社,2005.

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