魏婷

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

隴東南地區(qū)師范類院校非英語專業(yè)學生英語閱讀策略使用狀況的調查研究

魏婷

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

有研究表明閱讀過程中策略的使用會影響到閱讀者的閱讀結果。近些年，國內有些學者在綜合類院校和理工類院校都做了有關閱讀策略使用的調查研究，并且提出了相應的教學建議。然而，有關師范類院校的調查研究卻不多。以甘肅省隴東南地區(qū)師范院校的非英語專業(yè)學生為研究對象，通過閱讀策略使用量表發(fā)現了此類院校學生閱讀過程中存在的一些問題：他們對閱讀策略的使用略低于其他院校，尤其是社會情感類策略和認知類策略。對此，大學英語教師可以采取相應的措施，幫助學生認識到策略的重要性以及如何使用這些策略。通過課堂訓練和課后任務的布置，學習者可以慢慢熟悉這些策略，并在閱讀中主動應用策略從而提高他們的閱讀水平。

隴東南地區(qū)；師范院校；非英語專業(yè)學生；閱讀策略

眾所周知，學習策略主要指在學習過程中能為學習者有效使用并能提高學習效果的技巧或方法。因此，學習者和教學者都十分看重學習過程中策略的應用，并認為恰當的學習策略有助于提高學習成績。[1]自然，閱讀過程中也需要一系列能夠幫助閱讀者有效地理解文本的方法和技巧，即閱讀策略。羅紅芳提出閱讀策略是讀者在閱讀過程中，為了獲取閱讀信息、理解閱讀材料而采取各種有助于達到閱讀目的的手段和方法。[2]國內外學者的研究表明策略的使用會對學生的閱讀效果起到一定的作用，因此，教師在教學中可嘗試激發(fā)學生使用策略的能力，從而幫助他們提高閱讀理解水平。然而，不同的語言基礎、認知水平、生活環(huán)境等因素都會影響到學生閱讀過程中策略的使用，尤其是以地域特征為代表的區(qū)域性研究將有助于發(fā)現和解決某一地區(qū)學生普遍存在的問題。筆者以甘肅省隴東南地區(qū)為研究區(qū)域，試圖通過英語閱讀策略問卷了解此類新晉本科院校學生的英語閱讀情況，并與國內其他普通高等院校的情況做一對比，從而發(fā)現隴東南地區(qū)師范院校學生在英語閱讀過程中的策略使用狀況，并提出相應的教學措施。

隴東南地區(qū)泛指甘肅隴南、天水、平涼和慶陽四市及其所屬的縣區(qū)。從高等教育方面來說，隴東南地區(qū)的高校在21世紀初都經歷了從師范專科學校向新型本科高等院校轉型的歷史，逐漸發(fā)展成為文、理、法、工、教育、歷史、經濟、藝術、管理等多學科發(fā)展的綜合性師范院校。無論是在地理環(huán)境、人文歷史、學生來源或是學校發(fā)展歷程上，隴東南地區(qū)的高等院校都有著極其相似的地方。因此，對該地區(qū)師范院校的調查研究應具有一定的普遍性，可以為此類學校的大學英語教學提供些許建議。

一、閱讀策略

上世紀80年代Rubin率先開始研究學習成績優(yōu)秀者的學習策略。自此以后，這一領域的研究不斷發(fā)展，研究者們紛紛提出了自己對學習策略的定義和分類，其中的代表人物有stern、Ellis、Oxford、Cohen以及O’Malley&Chamot.

O’Malley&Chamot將學習策略分為元認知策略，認知策略和社會情感策略。[3]元認知策略是對認知的認知或對認知的調解，它往往利用認知過程中的知識，比如通過計劃、監(jiān)控、評估來控制語言的學習。認知策略負責對語言學習過程中有關的信息進行處理，通過對學習材料進行分析、歸納或轉換而對語言學習產生直接影響：如推理、重復、猜測、翻譯、總結、想象、記筆記等。因此，它是整個策略系統(tǒng)的核心。社會情感策略主要指合作性策略，常用于人際交往和對感情的控制，可以為學習者提供更多接觸語言的機會。根據這一分類，Sheorey,R.&Mokhtari,K.設計了SORS量表（Survey ofReading Strategies）來調查外語學習者在閱讀過程中策略的選擇情況。[4]自此以后，國內外學者有了調查閱讀策略的有效工具，并作出了大量實證性研究。我國學者也越來越關注到閱讀策略對閱讀水平的影響，并不斷總結出閱讀成功者所使用到的策略：劉丹丹、劉亦春、孟悅、李曉燕、殷自力、夏甘霖、姜向東等人通過對高校非英語專業(yè)學生的調查，分析了他們在英語閱讀過程中策略的使用情況，并結合學生的閱讀成績分析了各類策略使用的頻率。有些研究也注意到了閱讀策略在性別和年級方面的差異，并根據具體差異提出了解決方案。本研究主要以甘肅省隴東南地區(qū)師范學院的學生為調查對象，通過閱讀策略調查問卷了解該區(qū)域學生閱讀策略的使用現狀；并從數據入手，分析他們策略使用的特點，比較受試與其他學習者的不同；在此基礎上，提出相應的教學措施，改善學習者的策略使用狀況，從而更為順利地完成閱讀，更多地理解文本的內容。

二、研究方法

（一）受試

本研究旨在探索甘肅省隴東南地區(qū)非英語專業(yè)學生英語閱讀策略的使用情況，以及通過改變學習者們在閱讀過程中策略的使用來幫助他們提高閱讀水平。筆者隨機抽取天水師范學院和隴東學院非英語專業(yè)一、二年級各專業(yè)共240名學生（其中文科121人，理工科119人；一年級共120人，二年級共120人；男生共109人，女生共131人）。

（二）研究工具

根據O’Malley&Chamot對學習策略的分類，Sheorey,R.&Mokhtari,K.設計了SORS量表（Survey of Reading Strategies）來調查外語學習者閱讀策略的使用情況。該量表共計28題，其中1～10題為元認知策略類，用來調查學習者在閱讀過程中如何使用管理類策略指導自身的閱讀行為；11～24題為認知策略類，用來調查學習者具體的閱讀方法和技巧，比如如何對閱讀材料進行分析、歸納或轉換；25～28題為社會情感類策略，即學習者如何成功地將外圍環(huán)境因素和學習者個體的情感因素有機地結合起來使之為閱讀理解服務。每種策略陳述完畢后都附帶了五個選項，分別為“幾乎或從不使用”、“很少使用”、“有時使用”、“通?；蚪洺Ｊ褂谩焙汀翱偸鞘褂谩?，學習者可根據自己的實際情況進行選擇。統(tǒng)計結果表明這個量表具有良好的內部一致性，cronbach a=.854.因此，國內許多學者在進行閱讀策略研究時都采用該量表作為研究工具。

（三）數據收集

發(fā)放問卷時向同學們解釋了該問卷的用處，讓他們根據自己的日常行為作答，并強調此問卷與他們的學習成績無關。根據Likert五級量表計分，受試從“1=幾乎或從不使用”、到“5=總是使用”進行選擇，每題得分區(qū)間為1～5分，得分越高，可視為其對閱讀策略的使用越頻繁。最后，筆者將收集到的數據用SPSS（19.0）分析處理，分別比較不同年級（即一、二年級間）和不同性別（即男、女間）在元認知類策略、認知類策略和社會情感策略的使用上是否存在差異，以及他們總體對閱讀策略的使用情況。

三、結果與分析

筆者首先將受試按年級和性別分類，檢驗受試在使用閱讀策略時是否和年級及性別有關。

（一）閱讀策略在年級方面的差異

表1　各年級獨立樣本T檢驗

表2　各年級閱讀策略分類對比

表1、2顯示一年級學生的閱讀策略總體略高于二年級學生的。但通過獨立樣本T檢驗發(fā)現一、二年級學生在閱讀策略方面方差相等（sig值為.348，大于.05），在方差齊性檢驗中，sig值為.744，大于.05，因此各年級學生在閱讀策略方面并不存在顯著差異，這與其他人的研究結果存在差異。從閱讀策略分類使用上看，一年級學生元認知策略的使用略高于二年級的，而認知策略的使用略低于二年級，社會情感類策略的使用，兩個年級基本一致。根據Oxford對策略使用頻度的劃分標準來看，兩個年級學生的閱讀策略的使用均為中頻。[5]

表3　Oxford策略使用分頻表

（二）閱讀策略在性別方面的差異

表4　男、女生獨立樣本檢驗

表5　男、女生閱讀策略分類對比

表3、4顯示男、女生在閱讀過程中策略的使用均屬于中頻，女生閱讀時三類策略的使用均高于男生，盡管這種差異并不顯著（sig值為.122，大于.05）。有關性別在閱讀策略使用中的差異研究，目前說法不一：羅紅芳發(fā)現男女生使用閱讀策略差異顯著（p＜.05），[2]陳李軍研究發(fā)現性別在閱讀策略上的差異接近邊緣值（p=.067），[6]而張巧英則得出性別差異在閱讀策略使用上沒有顯著差異。[7]由此可見，對于閱讀策略使用的性別差異還應在更大的范圍內進行研究，抽取更多的樣本來獲取數值并進行對比，從而得出科學的結論。

（三）閱讀策略的使用狀況

表6　各類閱讀策略的使用

表7　閱讀策略使用狀況

總的看來，受試元認知策略和認知策略使用的頻度大致相等，但社會情感類策略的使用相當少，幾乎到了低頻的臨界值（低于2.5為低頻）。進一步分析問卷發(fā)現：28題中共有10道題的得分顯著低于平均值，分別為1,3,4,18,19,20,23,25,27,28.其中有3項策略屬于元認知類，4項策略屬于認知類，3項策略屬于社會情感類。在這10項中又有7項策略得分低于2.5分，成為學生鮮少使用的低頻閱讀策略。結合問卷內容，筆者發(fā)現：（1）元認知策略方面，學生閱讀前很少設置閱讀目的，因此閱讀中也不會檢測文本在多大程度上符合了讀前目的的設置。同樣，他們還常常忽略閱讀材料的文本特點。（2）認知策略方面，學生幾乎不對閱讀材料的內容作任何評估，也沒有在閱讀中邊讀邊作筆記的習慣。他們很少在大腦中構思信息，或使之形象化；對于文內一些有沖突的地方也沒能特別關注。（3）社會情感策略方面，學生在閱讀中幾乎從不主動對自己提出一些問題，只是被動地讀文字，也不根據內容進行穿插閱讀來更好地理解前后文。他們只是偶爾查閱一些參考資料或借助某些學習工具，因此，與文本相關的文化背景知識幾乎被忽略了。

四、討論與結論

與國內其他研究相比，本研究得到的數值略低于其他研究。由此可見，隴東南地區(qū)非英語專業(yè)大學生在英語閱讀中策略使用的情況并不理想，他們在元認知策略、認知策略以及社會情感策略的使用上均存在一些不足，尤其是在社會情感策略上，使用頻率接近低頻。該研究對此類院校的大學英語閱讀教學有很大的啟示。

（一）提高閱讀“管理”能力

元認知策略本身就是用來計劃、監(jiān)控和評估策略的使用的。然而受試明顯缺乏這些“管理”能力，數據顯示他們很少自行制定閱讀計劃；因為沒有“計劃”，也談不上“監(jiān)控”這些任務的實施；更不用說“評估”自己的閱讀行為。這一切都源于學習者缺乏一定的自我管理能力，這也與長期以來受應試教育的因素有關：學生和老師總以閱讀習題代替閱讀，以完成閱讀練習代替閱讀結果。因此，學生從不主動“管理”自己的閱讀行為，而老師也沒能很好地重視這方面的要求。久而久之，學生就失去了自我管理的能力。針對這一現狀，教師可以培養(yǎng)學生在讀前養(yǎng)成“有目的設置問題”，并在讀中“檢測并修正預設”的習慣，而不再像精讀課那樣專注于詞匯和語法，從而忽略了對整個文本內容的理解。有時過于關注“樹”，就會失去對整個“林”的認識。要改變這一閱讀習慣，也不是一朝一夕就可完成的。由于多年受到基礎英語學習習慣的影響，學生總是將注意力放在語法和詞匯上，很難跳出這個限定。這就需要大學英語教師在閱讀訓練上有意識地避開這方面的要求，多從文本框架、內容上入手，通過“預設性問題”和“情節(jié)發(fā)展猜測”提高學生對閱讀活動的控制和管理，從而加強對相關策略的使用。

（二）加強閱讀過程中的“圖式化”

圖式理論原本是心理學家為探究人類認知活動而提出的一種認知模型假說，用以描述人類對客觀事物的認知過程。后來有學者將圖式原理應用于閱讀研究，用以描述讀者對文本意義的認知過程，從而形成了現代圖式閱讀理論。[8]圖式理論對英語閱讀理解有著一定的影響：它將閱讀歸于語言圖式、內容圖式和結構圖式的共同作用，并提出了“自上而下”和“自下而上”兩種理解途徑。本研究中的學習者一味關注于文本的語言知識，不能注意到文本的文體特點，也很少將文中的內容與自己的經歷聯系起來。這恰恰表明他們的閱讀僅僅是一種“自下而上”的模式，缺乏“自上而下”的理解。筆者根據自身的教學工作發(fā)現閱讀中只有將個人頭腦中已經具有的知識結構，尤其是相關背景知識和文體特點與當前的文本聯系起來，才能更好地理解文本內容。為了建立起全面的“圖式基礎”，大學英語教師授課時可加強語言背景知識和不同文體特點的傳授，幫助學生全方位學習英語，不僅了解到語言知識，同時收獲文體和文化方面的知識，從而積累起足夠信息，為閱讀過程中“圖式發(fā)展”奠定基礎。當然，積累信息是一個漫長的過程，課堂教學僅僅能起到示范和引導的作用。教師可以多鼓勵學生在日常生活中不斷獲取知識：不僅僅是書本上與英語有關的，還包括其它語言、其它學科以及他們的個人經歷和社會經驗等。

（三）提高閱讀技巧

教學中，教師還可傳授一些具體的閱讀策略，尤其是有關借助語境猜測詞義、理解句子潛在含義、解析篇章類型及根據上下文進行推理等方面的技巧。教師可以根據課文或閱讀材料的內容提出問題，然后向同學們介紹相關策略的用法和目的，讓學生學會通過策略的使用解決閱讀中遇到的問題。當學生用了某個策略找到了答案時，他們就會產生成就感，繼而這種自信心會鼓勵他們使用更多的策略。逐漸地會幫助他們提高閱讀水平，促使整個閱讀朝著愉快、有效的方向發(fā)展。[9]值得注意的是，在前期教學中，由于學生缺乏對策略的認知，教師可以通過有聲思維的方法，結合具體實例演示如何使用該策略。為了強化策略的使用，教師還應有針對性地布置練習，幫助學生鞏固所學到的閱讀策略。除此以外，學生還可以借助學習工具、網絡和其它資源幫助理解閱讀中晦澀難懂的地方，深化對文本的理解。

[1]劉丹丹.中國英語學習者的閱讀策略研究[J].外語界,2002, (6)：13-18.

[2]羅紅芳.大學生英語閱讀策略使用研究[J].云南農業(yè)大學學報,2011,5(3)：103-107.

[3]O’MALLEY,J.,A.CHAMOT.Learning strategies in second languageacquisition[M].Cambridge：CambridgeUniversity Press,1990.

[4]SHEOREY,R.,MOKHTARI,K.Differences in the metacogni tive awareness of reading strategies among native and nonnative readers[J].System,2001,(29)：431-449.

[5]OXFORD,R.Language learning strategies：What every teach er should know[M].New York：Newberry House,1990.

[6]陳李軍.應用型本科非英語專業(yè)大學生英語閱讀策略現況研究[J].英語廣場學術研究,2014,(7)：85-87.

[7]張巧英.非英語專業(yè)大學生英語閱讀策略對比性研究[J].安徽農業(yè)大學學報（社會科學版）,2009,(5)：123-128.

[8]于敏.圖式理論與大學英語閱讀教學[J].首都師范大學學報（社會科學版增刊）,2008：73-78.

[9]魏婷.英語閱讀焦慮與閱讀策略的相關研究[J].牡丹江大學學報,2013,(11)：182-184.

〔責任編輯王小風〕

G642.4

A

1671-1351（2015）05-0110-04

2015-04-29

魏婷（1980-），女，安徽蕪湖人，天水師范學院外國語學院講師。