師延峰

陶淵明的《桃花源記》所寫內(nèi)容是一個(gè)“虛構(gòu)的故事”，同時(shí)也是《桃花源詩》的序文。因此，這篇文章既有著小說般精彩的情節(jié)，又有著散文般濃郁的情味。

人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材教科書《教師教學(xué)用書》在該文“教學(xué)建議”部分有一條是“關(guān)于朗讀教學(xué)”，建議教師在課堂上將“讀和講”“穿插起來進(jìn)行”。關(guān)于“讀”，建議教師分階段讓學(xué)生“在掃清語言障礙的基礎(chǔ)上讀得順暢”，并“通過多次朗讀熟悉故事”，在“牢牢記住文章中所有重要語句”的基礎(chǔ)上“讀出一點(diǎn)‘講故事的味道”，最后達(dá)到“比較熟練地背誦全文”的目標(biāo)；對于“講”，建議教師“對情節(jié)作一點(diǎn)分析”，并能“分析課文的思想內(nèi)容”。這樣將“讀、講穿插”的方式固然有其可行性，可是筆者仔細(xì)揣摩關(guān)于“讀”的分階段建議時(shí)，發(fā)現(xiàn)基本還只停留在大而化之的要求和目標(biāo)層面，缺少具體而又必要的朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。

基于對此“建議”的迷茫與遺憾，筆者依據(jù)文本既有情節(jié)又有情味的特質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)，以“融理解文本于多種朗讀”的方式帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略文本樸素簡潔的語言風(fēng)格及其豐富的思想內(nèi)涵，并嘗試在解讀文本的基礎(chǔ)上探析朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)的多重維度。

一、敘述視角維度

（一）作者視角與漁人視角相交錯(cuò)

·晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)。緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近。忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之。復(fù)前行，欲窮其林。

此段中“晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)”一句，以傳記的筆法，向讀者交代了故事發(fā)生的年代、地點(diǎn)，并引出身份為“漁人”的人物。其后“緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近”一句的主語雖是漁人，但從敘述視角來看，依然是作者向讀者介紹具體故事發(fā)生前的情形。而“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一句，看似既可以是作者的客觀介紹，也可以是漁人的眼中所見，但從“漁人甚異之”一句來看，這句所寫之景只能是漁人眼中所見，唯如此，才解釋得通漁人為何“異”，也才能與“忽”這一表示瞬即時(shí)間的詞語所領(lǐng)起的心理變化相符合。這也是漁人有了“復(fù)前行，欲窮其林”這一行動的原因。

因此，這段文字中就出現(xiàn)了兩種敘述視角：作者全知的第三人稱視角和漁人的第一人稱視角。前者是客觀的冷靜的姿態(tài)，讀來自然是舒緩、平靜的；后者是漁人“忽逢”桃林后的驚異與“欲窮其林”的渴望，讀來自然是急切、期待的。

（二）作者視角與漁人視角相統(tǒng)一

·問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。

從言語情境來看，“問今是何世”一句中的人物關(guān)系非常明確，即村人問漁人，是作者的敘述?？山酉氯Α澳瞬恢袧h”感到驚奇并發(fā)出“無論魏晉”這一感慨的人是誰？是跟村人對話的漁人，還是全知視角的作者？就行文來看，似乎兩者都說得通，因?yàn)榇颂帩O人與作者的心理是相統(tǒng)一的。只是接下去“此人一一為具言所聞”一句的敘述視角是確切的，即全知視角作者，這是作者在向讀者交代之后進(jìn)行的活動，或許能從“一一”中讀出一點(diǎn)驚訝與感動來，但更多的還是平靜與舒緩。為了能整體地體現(xiàn)主客人間交談的濃厚氛圍，筆者更傾向于這句話的敘述視角是作者。

因此在朗讀這個(gè)句子時(shí)，不但要體現(xiàn)出由“乃”與“無論”所引發(fā)的驚訝與感慨，而且也要為讀下一句時(shí)的平靜與舒緩作過渡。

二、言語形式維度

（一）缺省指稱詞，讓畫面切換更流暢

·見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食。

這幾句最大的特點(diǎn)是主語及部分人稱代詞的缺省。在不影響理解的前提下，省略句中某些具體的指稱詞，可以使行文簡潔、流暢，這是文言文中常見的言語現(xiàn)象。若將省略的成分按照現(xiàn)代漢語的習(xí)慣還原，就變成：（村人）見漁人，乃大驚，問（漁人/他）所從來。（漁人）具答之。（村人）便要（漁人）還家，設(shè)酒殺雞作食。

這樣一來是否將句子變復(fù)雜了，暫且不論，致命的是破壞了原句本有的和諧畫面與場景間切換的流暢性。這三個(gè)句子猶如一組電影鏡頭：先是聚焦某位村人，他碰見漁人，大吃一驚，此時(shí)需要特寫他吃驚的表情或動作，繼而問漁人從哪里來；接著將鏡頭切換到漁人回答村人問話的畫面，這里值得玩味的是，村人雖然只問了“從哪里來”這一個(gè)非常簡單的問題，可漁人是“具答之”，即詳盡地回答問題，可見漁人的樸實(shí)與真誠；緊接著畫面再切換到村人，是他熱情邀請漁人前去做客及“設(shè)酒殺雞”款待漁人，這里雖有時(shí)空的轉(zhuǎn)換，但畫面的切換流暢到了無須過渡的境地?？梢姡@里行文的節(jié)奏是急的。如果加上指稱詞，就破壞了這種緊湊的節(jié)奏，更影響了對人物心理與性格特點(diǎn)的準(zhǔn)確理解。

在朗讀時(shí)，先要準(zhǔn)確揣摩句中描寫漁人神態(tài)、動作的詞語，“乃”與“便”等詞體現(xiàn)的是“快”：遇見漁人是突然的，村人的表情變化快；邀請漁人跟他一起回家，是在聽了漁人回答后隨即作出的決定，同樣是快；更妙的是“設(shè)酒殺雞作食”之前沒有任何過渡詞，足見“設(shè)酒殺雞”是村人一回家就開始的，深切反映了村人熱情好客的特點(diǎn)。因此，在朗讀指導(dǎo)時(shí)要讓學(xué)生真切感受到加快的節(jié)奏，并要在快中透著穩(wěn)、透著誠，通過這一系列連貫的動作，讓學(xué)生體會到漁人的樸實(shí)真誠與村人的熱情好客。

（二）使用短式句，讓場景轉(zhuǎn)換更清晰

·既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說如此。太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復(fù)得路。

漁人是在村人“不足為外人道也”的叮囑聲中離開桃花源的，可他一出來，就急著去見太守。漁人的“急”體現(xiàn)在兩種比較典型的言語形式上，一是主語的缺省，二是短式句的使用。缺省主語，能更加突出動作的連貫與快捷，而將這些連貫快捷的系列動作再以短式句的形式呈現(xiàn)出來，場景的轉(zhuǎn)換就更為清晰明快，這種“清”“快”既能體現(xiàn)故事本身的節(jié)奏，更能突出人物的內(nèi)心活動?！俺觥薄暗谩薄爸尽薄凹啊薄霸劇薄罢f”猶如一個(gè)個(gè)按下快進(jìn)鍵后的畫面，只見漁人的腳步匆匆動作夸張，即使向太守講桃源見聞的情形，也只一個(gè)畫面閃過而已——并不是他講述得少，而是作者通過省略話語內(nèi)容并以短式句的方式來表現(xiàn)漁人迫切的心理。endprint

太守聽后不假思索，即刻就派遣人跟著漁人前往，可最終以“不復(fù)得路”的結(jié)局作罷。若從最基本的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，完全可以想象不論是尋找漁人所作標(biāo)記的情形，還是迷路后尋找出路的情景，即使內(nèi)心再急切，但體現(xiàn)在動作上是仔細(xì)的，是小心翼翼的，更是持續(xù)了很久時(shí)間的，可作者依然用一組短句來敘述，用這組清晰轉(zhuǎn)換的場景來體現(xiàn)人物內(nèi)心的急切。

短式句本身因其字?jǐn)?shù)少語義明確，讀來就清晰明快，如果學(xué)生能在一定語感與理解的基礎(chǔ)上，邊想象畫面邊朗讀這些短式句，其文字背后的情形與意味才能應(yīng)然而生。只有朗讀教學(xué)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)到位，才能讓學(xué)生體會到這些，從而培養(yǎng)學(xué)生語感的敏銳性。

三、詞語所指維度

“桃花源”是一個(gè)理想的所在，那里沒有壓迫，沒有剝削，沒有紛擾，人人各盡所能地參加勞動，老人和孩子都生活得幸福、愉快，人與人之間極為融洽而友好。作者在塑造這個(gè)人人都向往的理想社會時(shí)，選擇以表現(xiàn)“群像”的形式來體現(xiàn)桃源中人物的生活方式和性格特點(diǎn)。第一個(gè)遇見漁人并邀請其到家做客的村人，雖是“個(gè)像”，但作者并沒有對其進(jìn)行具體的描寫與刻畫。

·男女衣著，悉如外人。

這是漁人所見，男男女女的穿戴跟桃源外的人全都一樣。學(xué)者們對這句的理解多有分歧，說一直生活在桃源且不曾到過外邊的秦人后代的衣著，怎么可能與東晉太元時(shí)人們穿得一樣？但不論怎么解答這個(gè)疑點(diǎn)，從“悉”這個(gè)詞我們能讀出作者是從群像的角度進(jìn)行描寫的。

·黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。

桃源中老人小孩以怎樣的形式體現(xiàn)他們的“樂”，他們一個(gè)個(gè)在干什么，比如老人們坐在樹下聊天，小孩們在空地上游戲，或小孩們圍起來聽老人講故事，等等，雖是漁人親眼所見，但作者沒有進(jìn)行具體的描寫或介紹，只用一個(gè)“并”字概括反映他們的情態(tài)與神貌，依然是從群像角度體現(xiàn)人們的安閑快樂。

·村中聞有此人，咸來問訊。

當(dāng)桃源中的其他人聽說來了這么一個(gè)人后，反應(yīng)與行動是一致的，一個(gè)“咸”字，將村人的群像群情生動地刻畫了出來：他們都來打探消息。至于他們問了哪些問題，漁人是怎么回答的，作者都略去不寫，但簡潔中滲透著豐富。

·此人一一為具言所聞，皆嘆惋。

桃源中的人聽漁人講了外面的見聞后，都感嘆惋惜起來。結(jié)合漁人的時(shí)代背景，讀者大致能推測出漁人的所講，但究竟是何內(nèi)容，作者同樣以精簡的筆法將其省去，然后以村人的群像情態(tài)作結(jié)，每個(gè)人都在感慨惋惜，或許為自己，或許為桃源外的人們。

·余人各復(fù)延至其家，皆出酒食。

相對于第一個(gè)邀請漁人到家做客的人而言，其他人就都是“余人”，這也是一個(gè)表示群像的詞，再用“各”“皆”等詞作限定，具體表現(xiàn)出了村人們熱情好客的性格特點(diǎn)與安逸閑適的精神風(fēng)貌。

·此中人語云：“不足為外人道也?！?/p>

就文字本身的所指而言，“此中人”既可是個(gè)人，也可是群體，但若從整個(gè)語境來看，是群像的可能性更大。因?yàn)楸藭r(shí)的情景是漁人向桃花源人告別，唯有大家都來相送，方與他們熱情好客的特點(diǎn)相符合；再者，讓大家來說這句囑咐的話，更能體現(xiàn)他們統(tǒng)一的意志與愿望，即不希望桃源里安寧祥和的氛圍被外人打擾、破壞。

村人的這些“集體意識”突出體現(xiàn)了他們的默契與和諧，他們表現(xiàn)著同樣的好奇，有著同樣的善良與熱情，也有著同樣的感慨與祈求。因此，在朗讀時(shí)，要重點(diǎn)突出這些能體現(xiàn)村人統(tǒng)一意志與群像情態(tài)的詞，如“悉”“咸”“并”“皆”“各”等。不論是初讀，還是品讀，只有敏感于這些限制詞的所指，方能更清晰地勾勒出作者筆下理想社會的輪廓，在領(lǐng)略文本簡潔的語言風(fēng)格時(shí)，更能理解、體悟文章豐富的內(nèi)涵。

余映潮老師曾指出，日常教學(xué)中很多朗讀是“為朗讀而朗讀”，并說：“朗讀教學(xué)對學(xué)生主要起著四種作用：一是情感體味、熏陶感染，二是訓(xùn)練朗讀能力，三是豐富學(xué)生的語感，四是積淀學(xué)生的語文素養(yǎng)?！盵1]只是想要讓朗讀在課堂上真正起到這些作用，就需要教師有著“強(qiáng)烈的‘利用教材的理念”，并對學(xué)生的課堂“朗讀實(shí)踐活動”進(jìn)行一定的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。

筆者不揣淺陋，以《桃花源記》為例探析了朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)的敘述視角維度、言語形式維度、詞語所指維度，雖然不排除文本中有些句子或段落存在多重維度相交叉的可能，但唯有我們明晰這些維度并進(jìn)行設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，才能讓朗讀在閱讀教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1] 余映潮.探求朗讀指導(dǎo)的角度之美[J].中學(xué)語文教學(xué)，2014（5）：72.endprint